張子君 崔徐甲

教材是依據(jù)課程標準編制的、系統(tǒng)反映學科內容的教學用書，也是課程標準的具體化呈現(xiàn)［1］?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標準（2017年版2020年修訂）》頒布后，普通高中地理五版教材（人教版、湘教版、滬教版、魯教版、中圖版）都是以課標規(guī)定的內容為基礎，采用不同的編制思路和素材，是眾多專家集體智慧的結晶［2］。地理新高考強調以真實情境為載體，注重考查學生對地理概念、原理以及地理過程的掌握情況，從簡單的知識傳授向培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)轉變。在“三新”背景下，教師應當重新思考如何有效解讀地理課標，對比整合使用新教材，培養(yǎng)學生的地理學科核心素養(yǎng)，落實立德樹人的根本任務［3］。本文以課標為指導，從教材的表層系統(tǒng)出發(fā)，對五版教材“地貌”章節(jié)進行對比分析，為教師更好地理解課標，把握不同教材的特點，提高課堂效率提供思路和方法。

一、課標要求分析

在地貌這一部分內容中，課標要求：“通過野外觀察或運用視頻、圖像，識別3～4種地貌，描述其景觀的主要特點”［4］。第一，課標中提出“野外觀察或運用視頻或圖像”，要求學生運用野外觀察地貌的方法，在真實的情境中對地貌進行觀察、識別以及特征描述，以培養(yǎng)地理實踐力。基于客觀條件無法外出，應充分利用地圖、景觀圖、視頻以及地理信息技術等手段，輔助學生學習，強化視覺刺激，培養(yǎng)學生區(qū)域認知能力。第二，課標規(guī)定了地貌類型的學習數(shù)量，要求學生學會識別3～4種地貌類型，但種類上并未有要求，一方面是考慮到學業(yè)難度以及教材編寫的靈活性，另一方面通過不同情境案例和驅動任務，進一步培養(yǎng)學生的區(qū)域認知、綜合思維和人地協(xié)調觀等核心素養(yǎng)。第三，行為動詞是“識別”和“描述”，在布魯姆認知領域教育目標分類中屬于理解層次，“識別”要求學生對不同類型地貌進行區(qū)分，“描述”則要求學生理解地貌的物質組成、形態(tài)以及形成過程并能進行表述，培養(yǎng)學生綜合思維能力。

二、教材分析

1.課文系統(tǒng)

課文系統(tǒng)是教材中通過文字方式向學生準確地提供知識信息的內容，主要通過相關事實、概念、數(shù)據(jù)、過程、原理和規(guī)律等的呈現(xiàn)和解析，幫助學生識記、理解、掌握和運用知識、培養(yǎng)技能和情感［5］。本文將從教材的章節(jié)體系、內容結構、欄目設置以及概念表述等方面對不同版本教材進行對比分析。

（1）章節(jié)體系

在一門課程內部，各種不同的教材內容相互組織和結合問題屬于教材結構問題［6］。在五版教材中，地貌一節(jié)所處的位置不同（表1）。其中，人教版、滬教版、魯教版將“地貌”章節(jié)的知識放在“地球圈層”“大氣”“水”知識之后，分別位于第四章、第4單元、第三單元，按照由外而內認識地球的順序，符合學生的認知結構，有助于學生理解地貌的形成原因和過程［7］，人教版新增一節(jié)地貌的觀察，注重地理實踐力的培養(yǎng)。而在湘教版、中圖版教材中，“地貌”章節(jié)處于第二章，將地貌列為自然地理要素的首要部分。其中，湘教版教材將地貌類型與相關的地質災害聯(lián)系在一起；滬教版將地質災害部分知識納入陸地環(huán)境一章節(jié)中，還包括土壤和植被，有利于學生對地表環(huán)境形成系統(tǒng)的認識；魯教版將地貌與土壤納入同一個單元，突出地貌和土壤的內在聯(lián)系。

（2）內容結構

教材的內容結構體現(xiàn)了編輯者的教學邏輯以及對課標的理解。在內容的選擇上，五版教材均選取了三種及以上的地貌類型，與課標要求相符（表2）；在內容的組織上，則有較大的差異。人教版以列舉的方式介紹了喀斯特地貌、河流地貌、風沙地貌和海岸地貌，未從成因以及地貌形態(tài)上對其進行歸因，把較難的部分放到選擇性必修一；滬教版強調不同地貌類型的形成過程，并引用實驗加強學生的認識；魯教版在介紹地貌類型時考慮學生的認知邏輯，從具體向抽象過渡，基于真實的情境認識地貌；中圖版和湘教版注重不同外力作用的獨立性，將不同的地貌類型分別單列，強調知識的科學性［8］，并且湘教版更加注重對概念的闡述。

（3）欄目設置

教材是學生的學習用書，教材的框架結構設計對學生基礎知識和基本技能的掌握、智力能力的發(fā)展以及素養(yǎng)的形成有很大影響，同時也影響教學效果［9］。不同版本教材側重點不同，內容的呈現(xiàn)方式也不同，因此在設計上有不同類型的欄目，豐富了教材的框架結構（圖1）。五版教材都采用了“章（單元）—節(jié)（主題）—目（知識點）”的編寫形式，注重章節(jié)（單元）導入，每節(jié)（主題）由不同的欄目構成，突出探究性活動，培養(yǎng)學生的地理核心素養(yǎng)。在課前導入部分，各版本都選取了與生活息息相關的案例或可見的情景作為導入，增加教材的趣味性和生活性，如滬教版在導入部分設置了問題引導、學習目標、核心術語以及實驗操作；正文部分采用圖文結合的形式闡述概念，嵌入閱讀、研究等活動欄目，豐富了教材的結構，如湘教版延續(xù)其特有的動漫人物旁白，增加教材的可讀性；中圖版的學習指南和名詞鏈接凸顯教材的學科性，有助學生進行預習和自學；在章節(jié)后重視復習和總結，如人教版新增本章要點；湘教版和中圖版在每一小節(jié)后設有活動和作業(yè)題；滬教版和魯教版節(jié)（主題）后設有主題練習和活動，單元后設單元復習（活動），滬教版另設實踐活動，突出對地理實踐能力的培養(yǎng)。

從欄目的類型看，中圖版的欄目最豐富，類型全面，其次是滬教版和人教版，湘教版和魯教版設計的欄目較少，版面簡潔、工整；從欄目數(shù)量上看，由于湘教版和魯教版是將不同地貌類型獨立成節(jié)，欄目總數(shù)量最多，其次是魯教版和中圖版，滬教版和人教版最少（表3）。

（4）核心概念表述

教材中同一核心概念的表述受編寫者的影響也會出現(xiàn)偏差。五版教材對地貌的概念的表述存在差異（表4）。人教版強調地貌與巖石圈、水圈、生物圈的相互關系；湘教版、滬教版和中圖版表述基本一致，簡潔清晰，另外，中圖版還注重強調地貌受內外力作用的影響；魯教版并無具體表述。

2.圖像系統(tǒng)

（1）圖像數(shù)量和類型

地理圖像是指在地理教材中用于演示和解釋地理概念及地理特征和規(guī)律的所有圖形、圖像與影像的總稱，是解釋和闡述地理現(xiàn)象和地理信息的重要途徑［10］。圖像的使用不僅可以生動形象地傳遞教學內容，還能有效地激發(fā)學生的學習興趣，促進教學，提升教學效果。本文將圖像分為地圖、示意圖、景觀圖、統(tǒng)計圖、遙感圖等類型，根據(jù)圖像分類總結了不同版本教材的圖像類型、數(shù)量、密度以及呈現(xiàn)方式。表5為不同版本教材的圖像類型數(shù)量、密度統(tǒng)計表；圖2為各版本教材圖像類型統(tǒng)計。

由表5和圖2可以看出，各版本教材都十分注重圖像的使用，示意圖和景觀圖的使用比例最大，景觀圖有助于學生直觀辨識地貌景觀特點；其次是遙感圖和地圖，從圖像類型來看，魯教版教材圖像類型最為豐富，包括地圖、示意圖、景觀圖、統(tǒng)計圖、遙感圖以及徐霞客肖像以和北京周口店猿人遺址環(huán)境復原圖；從圖像的總數(shù)來看，魯教版教材使用的圖像最多，達到56幅，其次是湘教版，有54幅；從圖像密度來看，滬教版占據(jù)首位，其圖像密度達到4.5，其次是中圖版教材，圖像密度是3.333。

（2）圖像呈現(xiàn)方式

圖像的呈現(xiàn)方式是指圖像在教材中的展示形式，包括單獨式呈現(xiàn)和組合式呈現(xiàn)。單獨式呈現(xiàn)是指以圖像為單一的形式呈現(xiàn)在教材中；組合式呈現(xiàn)是指不同類型的圖像以組合的形式呈現(xiàn)在教材中。不同呈現(xiàn)方式的作用不同，單獨圖像可展示地理事物的整體面貌，如在教材導入部分，采用生活中的景觀圖，不僅可以吸引學生的注意力，還可以讓學生獲得初步的地貌形態(tài)印象，如魯教版以桂林山水一景導入新課，引導學生從地理視角判讀地貌類型；而組合圖像借助不同類型的圖像進行組合、疊加、嵌套、比較，使學生從不同地理視角獲得更為豐富、形象、動態(tài)的地理事物，如人教版中圖4.2以圖像組合的形式展示地表喀斯特地貌的演變；滬教版圖4-12以嵌套的方式將地形圖與景觀圖組合起來，形象地展示了我國北方風積地貌的分布以及類型。表6為不同版本教材圖像呈現(xiàn)方式統(tǒng)計表。

人教版和湘教版教材的圖像以單獨式呈現(xiàn)為主，占比75%，組合式呈現(xiàn)占比25%；滬教版和魯教版教材單獨式圖像與組合式圖像數(shù)量相對均衡；中圖版教材則以組合式圖像為主。

3.活動系統(tǒng)

教材中的活動系統(tǒng)旨在通過學生獨立思考和實踐活動兩種方式來傳遞教學信息［11］。新課標明確指出：“創(chuàng)新培育地理學科核心素養(yǎng)的學習方式。根據(jù)學生地理學科核心素養(yǎng)形成過程的特點，科學設計地理教學過程，引導學生通過自主、合作、探究等學習方式，在自然、社會等真實情境中開展豐富多樣的地理實踐活動”［12］。在教學與評價建議中明確指出要重視問題式教學，引導學生運用地理思維方式解決地理問題，落實地理核心素養(yǎng)。活動系統(tǒng)與課文系統(tǒng)、圖像系統(tǒng)相輔相成，對教師實施教學、提高教學效果有著重要的作用。根據(jù)活動的實施時間可分為導入活動、課時活動、課后探究活動，另外還有一種貫穿整個教學過程的活動。五版教材不同類型作業(yè)的數(shù)量和占比如表7所示。

從活動數(shù)量上看，湘教版教材活動量最多，相對集中在課時活動中，占比在70%，可以看出湘教版注重學生在課堂上的參與；其次是中圖版和魯教版，中圖版分布結構與湘教版相似，另外中圖版教材設計了貫穿全文的課題研究作業(yè)，強調活動的整體性，魯教版作業(yè)分布相對均衡；活動數(shù)量最少的滬教版。

從活動類型上看，五版教材的活動表現(xiàn)形式不同。在導入活動上，人教版、湘教版和魯教版采用情境導入，滬教版是以問題和實驗導入，中圖版是以實驗、學習指南導入。在課時活動上，不同版本教材采用不同的案例，以圖文結合的形式，搭配不同類型的活動進行詳細介紹，如活動、思考、閱讀等，形式豐富。在課后探究活動上，不同版本教材安排有所不同。人教版在單元結束后，注重歸納章節(jié)要點，設置一節(jié)“觀察家鄉(xiāng)地貌”的活動以及研究“如何提升我國西南喀斯特峰叢山地的經濟發(fā)展水平”，回歸學生生活，用所學知識解決實際問題，注重學生綜合能力的提升；湘教版、魯教版分章節(jié)介紹不同類型的地貌，在章節(jié)結束后設置相應的“活動”進行鞏固復習，強調知識本身，在單元最后增加了“單元活動”，引導學生學會用地形探究地貌特征，注重讀圖能力的培養(yǎng)；滬教版則設計“主題練習”，設置實際相結合的具有研究意義的問題引導學生思考，培養(yǎng)學生的探究精神；中圖版在章節(jié)結束后設置“作業(yè)題”對知識進行鞏固運用，強調學生對地貌的識別。

本文基于地理核心素養(yǎng)，對教材中的課后探究作業(yè)進行分析。由于湘教版、魯教版按章節(jié)介紹不同類型地貌，本文選取湘教版的第一節(jié)“流水地貌”和魯教版的第一節(jié)“走進桂林山水”為例（表8）。

由表可得，人教版教材選取與本章內容相關且能體現(xiàn)地理學科研前沿、社會問題或相關熱點，提供研究思考思路，設置不同類型問題，培養(yǎng)學生地理核心素養(yǎng)，落實立德樹人的根本任務；湘教版設置實驗，重點培養(yǎng)學生的地理實踐能力，教師帶領學生做流水侵蝕和堆積的實驗，激發(fā)學生的學習興趣和學習主動性，將抽象知識點形象化；滬教版課后練習作業(yè)不僅鞏固運用已學的地理知識，并注重學生地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)；魯教版注重圖文結合，注重與學生生活相聯(lián)系；中圖版注重圖像系統(tǒng)與作業(yè)系統(tǒng)的融合，以圖文結合的形式復習鞏固知識點，強化學生對地貌的印象，因地制宜，選取學生熟悉的地貌景觀，密切聯(lián)系學生生活，學習對其終身發(fā)展有用的地理知識。

三、教學建議

基于對五版地理新教材的對比分析，結合課標以及現(xiàn)行新高考要求，為“地貌”章節(jié)內容教學提出的建議如下。

1.結合生活實際，重組教材

通過教材對比分析可以看出，不同版本教材在教材內容選擇和組織上有所差異，各有利弊。因此教師在教學中要合理使用教材，同時也要結合教學實際，理清思路，選擇合適的內容，對教材進行重組。例如，不同版本教材在喀斯特地貌的概念和類型介紹上大同小異，但在案例選擇、活動設置上各有千秋。魯教版在介紹喀斯特地貌上設置的活動欄目較多，有三個知識窗和兩個活動；人教版和湘教版對不同的喀斯特地貌各類型有具體的介紹，中圖版和滬教版利用圖例展示喀斯特地貌的發(fā)育過程及景觀示意圖。因而，教師在備課時可根據(jù)需要進行重組。

2.以學生為主體，培養(yǎng)地理實踐力

新課標要求轉變教學觀念，突出學生是學習的主體，要求充分發(fā)揮學生的主體性，鼓勵學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題。同時，在現(xiàn)行的新高考改革中，也更加注重考查學生對地理概念、原理和地理過程的掌握，并運用地理知識解決實際問題。關于“地貌”課標要求的“通過野外觀察或運用視頻、圖像”突出地理實踐力的培養(yǎng)。地理實踐力是指人們在考察、實驗和調查等地理實踐活動中所具備的意志品質和行動能力。在地貌這一章節(jié)內容中，地理實踐活動可以增強課堂的趣味性，激發(fā)學生的學習興趣，突出學生的主體性。但也要注意活動設置要合理，注重學生的參與性以及課堂時間的有限性，否則容易使得活動形同虛設，參與度低，課堂效率低下。例如，在課程結束后，教師可以布置課后任務，讓學生觀察家鄉(xiāng)的地貌或曾經旅游過的地方的地貌，學以致用。

3.注重教材表層系統(tǒng)的聯(lián)系，培養(yǎng)區(qū)域認知

教材的三大表層系統(tǒng)包括課文系統(tǒng)、圖像系統(tǒng)和作業(yè)系統(tǒng)。在教學過程中，課文系統(tǒng)和圖像系統(tǒng)相互結合有利于抽象知識形象化、動態(tài)化。教師在不同內容講解上采用不同類型的圖像，包括與生活場景相關的照片、河流地貌示意圖、地圖等，并對不同類型的圖像進行組合使用，有利于優(yōu)化教學設計，提高課堂效率；圖像系統(tǒng)與作業(yè)系統(tǒng)相結合，對于鞏固知識、檢測知識、使用知識、培養(yǎng)學生的區(qū)域認知素養(yǎng)具有重要意義。

4.注重地理知識的聯(lián)系，培養(yǎng)綜合思維

地理要素是相互影響相互統(tǒng)一的整體。在設置地理活動時，注重各要素之間的聯(lián)系和融合。如在人教版教材中，活動欄目“分析世界最大單口徑球面射望遠鏡選址貴州平塘的原因”，設置的第一小問是簡述大窩凼的氣候和地貌特點，有助于學生聯(lián)系前面幾章所學的氣候知識組織答案；滬教版主題練習欄目“關于我國黃土高原及黃土地貌的成因，有人說是風積作業(yè)，有人說是水蝕作用，你贊成哪種觀點？黃土高原千溝萬壑的地表形態(tài)，除了自然因素的影響外，還有哪些人為因素的影響？”，學生需要調動已學的知識去辨別并作分析。因此，在地理教學中應當加強各地理要素之間的聯(lián)系，引導學生從綜合因素的角度去思考問題，培養(yǎng)綜合思維能力。

5.以教材人地關系主線為依托，滲透人地協(xié)調觀

人地關系是地理學的主要研究對象。課標指出：學生要能正確看待地理環(huán)境與人類社會的相互影響，認同人地協(xié)調觀對可持續(xù)發(fā)展具有重要意義，形成尊重自然的態(tài)度。良好的生態(tài)環(huán)境是最普惠的民生福祉。在黨的二十大報告中，習近平總書記明確指出，中國式現(xiàn)代化是人與自然和諧共生的現(xiàn)代化，尊重自然、順應自然、保護自然是全面建設社會主義現(xiàn)代化國家的內在要求。在“推動綠色發(fā)展，促進人與自然和諧共生”的目標上，教師也應承擔相應的責任。因此，教師應當深度解讀課標，理解課標，把握教材人地關系的主線，在教學中滲透人地協(xié)調觀。地理教材中所選的案例具有代表性、時代性，教師在教學中應該把握案例中所包含的教育價值，從地理角度分析，并在課中進行講解、滲透，使學生對人地關系有正確的認識，樹立正確的資源觀、環(huán)境觀、人口觀。如在人教版問題探究“如何提升我國西南喀斯特峰叢山地的經濟發(fā)展水平”中，教師可以采用小組討論的形式，引導學生思考在經濟發(fā)展中會引發(fā)哪些生態(tài)問題和環(huán)境問題？會導致怎么樣的結果？如何在保護生態(tài)環(huán)境的前提下實現(xiàn)經濟發(fā)展？經濟發(fā)展與環(huán)境保護的問題，本質上就是人地關系問題。因此，教師在教學中應逐步滲透人地協(xié)調觀。

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