何 宇 唐一龍 孫年怡 梁渙冰 劉學(xué)勇※

（1.中國(guó)醫(yī)科大學(xué)附屬盛京醫(yī)院康復(fù)醫(yī)學(xué)中心，遼寧 沈陽(yáng) 110134；2.中國(guó)醫(yī)科大學(xué)第二臨床學(xué)院，遼寧 沈陽(yáng) 110122；3.同濟(jì)大學(xué)附屬上海市第四人民醫(yī)院康復(fù)醫(yī)學(xué)科，上海 200434）

成果導(dǎo)向型教育（Outcome based education，OBE）是以學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的一種教學(xué)理念。在確定最終學(xué)習(xí)成果的基礎(chǔ)上反向進(jìn)行教學(xué)課程設(shè)計(jì)，圍繞致力于幫助學(xué)生掌握達(dá)到學(xué)習(xí)成果所需要的知識(shí)、能力和境界開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，以讓學(xué)生充分展示其學(xué)習(xí)成果為前提進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)，形成“評(píng)價(jià)-反饋-改進(jìn)”的有效閉環(huán)，最終提高整個(gè)教育效率和質(zhì)量［1，2］。

中醫(yī)康復(fù)學(xué)又稱(chēng)傳統(tǒng)康復(fù)學(xué)，是針對(duì)由疾病、損傷或其他原因?qū)е碌墓δ苷系K，基于中醫(yī)基礎(chǔ)理論，以改善功能障礙為目標(biāo)的傳統(tǒng)康復(fù)治療方法［3］。我國(guó)大部分醫(yī)學(xué)院校已經(jīng)開(kāi)設(shè)了中醫(yī)康復(fù)學(xué)課程，其中多數(shù)采用以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式，在課堂上依托教材，適當(dāng)結(jié)合多媒體，進(jìn)行分析、講解和傳授，再進(jìn)行臨床見(jiàn)習(xí)［4］。在教學(xué)考核方面，多采用學(xué)期末筆試與實(shí)踐能力考核相結(jié)合的形式［5］。

由于中醫(yī)康復(fù)學(xué)具有涉及知識(shí)面廣、涵蓋知識(shí)點(diǎn)多、重視應(yīng)用實(shí)踐能力的學(xué)科特點(diǎn)，傳統(tǒng)教學(xué)模式容易受到課時(shí)限制，限制教師在一些教學(xué)內(nèi)容上進(jìn)行深度講解的可能性［6］。同時(shí)，單向接收知識(shí)不易調(diào)動(dòng)和提升學(xué)生的主動(dòng)思考能力和積極性，最終易出現(xiàn)學(xué)生對(duì)中醫(yī)康復(fù)學(xué)學(xué)習(xí)深度不夠、質(zhì)量不佳，臨床實(shí)踐不足的尷尬局面。文章探討在中醫(yī)康復(fù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)用OBE 理念，嘗試突破傳統(tǒng)教學(xué)方法，改良教學(xué)模式和構(gòu)建相應(yīng)的評(píng)價(jià)體系，探索并提供符合中醫(yī)康復(fù)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的路徑與方法。

1 中醫(yī)康復(fù)學(xué)課程教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)模式

1.1 教學(xué)目標(biāo)培養(yǎng)系統(tǒng)掌握中醫(yī)康復(fù)基礎(chǔ)理論、基本知識(shí)和基本技能，具有較強(qiáng)的中醫(yī)康復(fù)臨床思維能力和實(shí)際操作能力，具備良好的人文素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)，具有社會(huì)責(zé)任感，能夠在醫(yī)學(xué)院校、各級(jí)衛(wèi)生醫(yī)療機(jī)構(gòu)等領(lǐng)域從事中醫(yī)康復(fù)臨床、教學(xué)、科研的具有中醫(yī)康復(fù)特色的復(fù)合型應(yīng)用人才。

1.2 教學(xué)模式傳統(tǒng)教學(xué)法在教學(xué)中會(huì)過(guò)多地強(qiáng)調(diào)“原始基礎(chǔ)理論知識(shí)”，而學(xué)生的創(chuàng)新性、邏輯性思維以及批判性能力往往被忽視，從而培養(yǎng)出缺乏獨(dú)立個(gè)性的學(xué)生。傳統(tǒng)填鴨式教學(xué)會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣降低，無(wú)法集中注意力，獨(dú)立思考能力降低，如此會(huì)降低課堂的教學(xué)效率和效果，繼而會(huì)產(chǎn)生學(xué)生基礎(chǔ)理論相對(duì)薄弱、對(duì)中醫(yī)傳統(tǒng)康復(fù)治療思路無(wú)法深刻理解、臨床實(shí)習(xí)過(guò)程與教學(xué)思路脫軌、理論與實(shí)踐結(jié)合不透徹等問(wèn)題，進(jìn)而影響學(xué)生從事中醫(yī)康復(fù)治療行業(yè)的興趣以及職業(yè)素養(yǎng)。

1.3 評(píng)價(jià)方式目前中醫(yī)康復(fù)學(xué)的教學(xué)效果評(píng)價(jià)還是在學(xué)期末以筆試形式進(jìn)行，教師和固有教材還是評(píng)價(jià)主體，而學(xué)生基本為被動(dòng)參與。為了重點(diǎn)考查學(xué)生基礎(chǔ)理論的掌握程度，考試形式多為背誦書(shū)寫(xiě)，學(xué)生無(wú)法作為有效的主體主動(dòng)參與。

2 基于OBE理念的中醫(yī)康復(fù)學(xué)課程教學(xué)研究

2.1 OBE理念基于學(xué)習(xí)產(chǎn)出的教育模式最早于1981年提出，在OBE 教育模式中，最終的學(xué)習(xí)成果不是單純的日常學(xué)習(xí)結(jié)果的相加或平均，而是學(xué)生在完成所有學(xué)習(xí)過(guò)程后獲得的結(jié)果，不是對(duì)理論知識(shí)知道、了解、記得的暫時(shí)表現(xiàn)，而是內(nèi)化于心的歷程。

OBE 教學(xué)理念核心觀點(diǎn)為基于學(xué)生學(xué)習(xí)的最終成果進(jìn)行回顧式設(shè)計(jì)，持續(xù)改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量。因此，教師應(yīng)明確預(yù)期的最終學(xué)習(xí)成果，基于預(yù)期的最終學(xué)習(xí)成果設(shè)計(jì)、調(diào)整、構(gòu)建科學(xué)合理的課程教學(xué)體系，并匹配建立對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)體系，確保達(dá)成最終的教學(xué)目標(biāo)［7］。

2.2 教學(xué)模式探索

2.2.1 線上線下融合式教學(xué)隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，新的教育理念與新的教學(xué)模式被更靈活地應(yīng)用到了一線教學(xué)過(guò)程中。借助互聯(lián)網(wǎng)，學(xué)生可以打破時(shí)間和空間的限制，使用電腦或手機(jī)靈活安排自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃。當(dāng)下各類(lèi)網(wǎng)絡(luò)教育平臺(tái)如雨課堂、超星學(xué)習(xí)通、騰訊課堂等均可以實(shí)現(xiàn)課程設(shè)計(jì)、師生互動(dòng)、資源共享、移動(dòng)學(xué)習(xí)等功能。教師可以將一些基礎(chǔ)性的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)文件或錄制教學(xué)視頻等方式上傳到平臺(tái)，并發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)，組織學(xué)生在線討論。學(xué)生課前預(yù)先自主學(xué)習(xí)教材并查閱相關(guān)資料，然后完成教師要求的線上學(xué)習(xí)任務(wù)。線上和線下教學(xué)模式互相促進(jìn)又各有側(cè)重點(diǎn)，多樣的教學(xué)形式與方法更能提升學(xué)生關(guān)注度、激發(fā)學(xué)習(xí)欲望、促進(jìn)學(xué)習(xí)的動(dòng)力與興趣，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)效率［8］。同時(shí)，教師可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)大數(shù)據(jù)來(lái)統(tǒng)計(jì)學(xué)生的在線學(xué)習(xí)情況，可以為教師掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和教學(xué)效果提供更好的參考，同時(shí)便于教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容及進(jìn)度進(jìn)行調(diào)整。

基于OBE 理念的線上結(jié)合線下教學(xué)形式的實(shí)施結(jié)構(gòu)框架如下：教師根據(jù)教學(xué)大綱進(jìn)程、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)內(nèi)容在課前將課件發(fā)布到相應(yīng)的學(xué)習(xí)平臺(tái)，并發(fā)布相應(yīng)的測(cè)試題。自主預(yù)習(xí)是在課前由學(xué)生主動(dòng)完成的，平臺(tái)根據(jù)答題情況得出反饋結(jié)果，教師能夠了解學(xué)生通過(guò)自主預(yù)習(xí)對(duì)課堂知識(shí)的前期掌握程度，方便制定和調(diào)整教學(xué)計(jì)劃及教學(xué)重點(diǎn)，課堂實(shí)施教學(xué)過(guò)程更具有針對(duì)性。授課時(shí)，教師也可以發(fā)布提前設(shè)置的習(xí)題，進(jìn)行課堂測(cè)驗(yàn)，檢測(cè)學(xué)生的聽(tīng)課情況，同時(shí)，課上學(xué)生可以通過(guò)教育平臺(tái)實(shí)時(shí)發(fā)送彈幕，進(jìn)行課上問(wèn)題的討論。強(qiáng)化對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握和理解，增強(qiáng)學(xué)生的獨(dú)立循證思維，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提升課堂高度參與感，均符合線上結(jié)合線下教學(xué)模式的目標(biāo)與結(jié)果。課堂結(jié)束后，學(xué)生根據(jù)教師上傳到平臺(tái)的教學(xué)補(bǔ)充內(nèi)容，進(jìn)行自主探索和擴(kuò)展，也正因?yàn)檫@種延展性，教學(xué)課時(shí)被有效利用且不被額外占用，教學(xué)學(xué)時(shí)短缺的問(wèn)題也被這種線上結(jié)合線下的形式有效解決［9］。

2.2.2 翻轉(zhuǎn)課堂互動(dòng)式教學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式由美國(guó)學(xué)者在21世紀(jì)初提出，作為一種相對(duì)新型的教學(xué)方式，它具有集個(gè)性化、主動(dòng)化、移動(dòng)化為一體的特性。學(xué)生作為課堂的主體，在理論課前借助線上學(xué)習(xí)平臺(tái)，完成教師的課前預(yù)習(xí)任務(wù)，以此縮減教師在課堂上講授基本概念和知識(shí)點(diǎn)的時(shí)間。課堂上，教師僅起到輔助作用，以與學(xué)生交流互動(dòng)的方式進(jìn)行思維拓展訓(xùn)練并解答難點(diǎn)知識(shí)，將教師主動(dòng)教轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)學(xué)。實(shí)踐課前，教師將學(xué)生需要掌握的手法操作錄制成視頻并下發(fā)給學(xué)生，由學(xué)生觀看并自主預(yù)習(xí)操作要點(diǎn)，見(jiàn)習(xí)課上則以學(xué)生實(shí)操演練為主，教師輔助指導(dǎo)糾正為輔，這種教學(xué)模式能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性和思維創(chuàng)新能力。近年來(lái)，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)方法在醫(yī)學(xué)教育中得到廣泛關(guān)注，鄒文晨等［10］通過(guò)系統(tǒng)研究分析得出結(jié)論，翻轉(zhuǎn)課堂是一種有前景的可被應(yīng)用于醫(yī)學(xué)教育的教學(xué)方法，尤其在提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性和參與度方面具有重要推廣價(jià)值［11］。

OBE 理念注重打破以教師為中心的模式，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，而翻轉(zhuǎn)課堂正是一種以學(xué)生為主體、教師為輔助的新型教學(xué)模式，基于OBE 理念的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法在中醫(yī)康復(fù)學(xué)課程中實(shí)施的具體方式主要分為三個(gè)階段：（1）課前準(zhǔn)備。教師通過(guò)雨課堂等在線教學(xué)平臺(tái)在課程的前兩天上傳學(xué)習(xí)材料，包括基于教學(xué)計(jì)劃的基礎(chǔ)知識(shí)、課程教學(xué)幻燈片、實(shí)操視頻以及預(yù)習(xí)情況測(cè)試。學(xué)生在上課前自行在學(xué)習(xí)平臺(tái)上開(kāi)展自主學(xué)習(xí)，并借助教材、微課、B 站等資源和平臺(tái)對(duì)疑難知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，整理出自己已經(jīng)掌握的以及存在疑惑的知識(shí)點(diǎn)。（2）課上引導(dǎo)。教師在課前利用學(xué)習(xí)平臺(tái)了解學(xué)生課前預(yù)習(xí)情況，通過(guò)預(yù)習(xí)測(cè)試情況，有針對(duì)性地在課上進(jìn)行重點(diǎn)、難點(diǎn)知識(shí)的講解和演示。在課堂上將學(xué)生分成小組，拋出一些有挑戰(zhàn)性和討論空間的理論或?qū)嵺`問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)探討，并分組匯報(bào)討論結(jié)果，教師對(duì)談?wù)摻Y(jié)果或?qū)嵅傺菥氝M(jìn)行指導(dǎo)和點(diǎn)評(píng)，最大限度地提高學(xué)生在課堂上的參與度。（3）課后鞏固。課后教師通過(guò)雨課堂平臺(tái)發(fā)布作業(yè)，學(xué)生完成作業(yè)后在平臺(tái)上進(jìn)行提交，教師可以有針對(duì)性地一對(duì)一進(jìn)行反饋答疑。

2.2.3 思維導(dǎo)圖推演式教學(xué)思維導(dǎo)圖教學(xué)法是一種新型教學(xué)方法。思維導(dǎo)圖又叫心智導(dǎo)圖，是表達(dá)發(fā)散性思維的有效圖形思維工具，是一種將思維形象化的方法，有利于思維的擴(kuò)散和記憶的擴(kuò)散，提高學(xué)習(xí)效率。學(xué)生通過(guò)繪制思維導(dǎo)圖，對(duì)知識(shí)進(jìn)行分類(lèi)、整體化梳理和總結(jié)，掌握知識(shí)的邏輯關(guān)系和層次。運(yùn)用思維導(dǎo)圖的方法，可以幫助學(xué)生建立清晰的知識(shí)框架，不僅有利于鞏固和強(qiáng)調(diào)所學(xué)知識(shí)，起到強(qiáng)調(diào)思想和延伸方法的作用，而且可以拓展知識(shí)的應(yīng)用范圍，幫助學(xué)生構(gòu)建自己的知識(shí)體系。同時(shí)，教師要學(xué)會(huì)將新舊知識(shí)聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行講解，不斷組合，使學(xué)生的知識(shí)體系更加完善，建立起完整的知識(shí)脈絡(luò)。

思維導(dǎo)圖推演教學(xué)法經(jīng)OBE理念滲透后，在中醫(yī)康復(fù)學(xué)課程中的具體實(shí)施方式如下：在理論課學(xué)習(xí)階段，課前學(xué)生根據(jù)課程安排自主預(yù)習(xí)本節(jié)課程內(nèi)容，并自主梳理本節(jié)課程的大綱，使用思維導(dǎo)圖軟件繪制成思維導(dǎo)圖，并標(biāo)記重點(diǎn)、難點(diǎn)。課上，學(xué)生根據(jù)課前標(biāo)記，著重理解記憶重難點(diǎn)。課后，學(xué)生依據(jù)教師在課堂上教授的內(nèi)容進(jìn)一步補(bǔ)充細(xì)化思維導(dǎo)圖的內(nèi)容，回顧課堂內(nèi)容，將一堂課的知識(shí)點(diǎn)濃縮在一張思維導(dǎo)圖中，并進(jìn)行思維發(fā)散和知識(shí)拓展，將新知與舊識(shí)進(jìn)行串聯(lián)，實(shí)現(xiàn)自主建構(gòu)知識(shí)體系，創(chuàng)造學(xué)習(xí)成果，逐步提高自主學(xué)習(xí)能力。在見(jiàn)習(xí)課程階段，學(xué)生查閱真實(shí)臨床病例，并觀察學(xué)習(xí)患者的實(shí)際恢復(fù)狀態(tài)和治療師對(duì)患者實(shí)施的治療，對(duì)照理論課程所學(xué)知識(shí)，將知識(shí)體系補(bǔ)充完善，將理論知識(shí)與臨床實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，充分理解中醫(yī)康復(fù)學(xué)思想。學(xué)期末，教師可以指導(dǎo)學(xué)生將中醫(yī)康復(fù)學(xué)內(nèi)容制作成為一個(gè)完整的思維導(dǎo)圖學(xué)習(xí)知識(shí)點(diǎn)地圖，使學(xué)生對(duì)一學(xué)期所學(xué)的知識(shí)有更加清晰的了解，有助于培養(yǎng)其中醫(yī)康復(fù)臨床思維。

2.2.4 問(wèn)題導(dǎo)向結(jié)合案例導(dǎo)向開(kāi)放式教學(xué)問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)模式（Problem-based learning，PBL）以問(wèn)題為基礎(chǔ)，不同于以教師為主體的傳統(tǒng)教學(xué)法，它是以學(xué)生為主體去整合資源、收集資料、分析并解決教師提出的具有拓展性和自主思考性的問(wèn)題，教師的作用僅僅是引導(dǎo)。案例為導(dǎo)向的教學(xué)模式（Case-based learning，CBL）以案例為基礎(chǔ)，選取典型的案例，以教師為引導(dǎo)者，同樣以學(xué)生為主體，對(duì)案例進(jìn)行分析、討論，并進(jìn)行相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的擴(kuò)展與探索。目前諸多大學(xué)在教育教學(xué)中，對(duì)以上教學(xué)模式的單獨(dú)使用或結(jié)合應(yīng)用已經(jīng)十分廣泛。真實(shí)的臨床病例被處理并編譯成PBL 結(jié)合CBL 病例，學(xué)生依據(jù)所學(xué)理論知識(shí)，自主進(jìn)行研究與討論，獨(dú)立解決病例中的問(wèn)題，并在課堂上予以匯報(bào)，后由教師進(jìn)行評(píng)價(jià)與指導(dǎo)。近年來(lái)，不僅醫(yī)學(xué)教育，很多其他領(lǐng)域的教育也實(shí)施了PBL結(jié)合CBL的教學(xué)方法。實(shí)踐證明，PBL和CBL是兩種有效的教學(xué)模式，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性得到有效提升，分析和解決問(wèn)題的能力也是如此［12，13］。

基于OBE 理念的PBL 結(jié)合CBL 教學(xué)法，在中醫(yī)康復(fù)學(xué)課程中的具體實(shí)施主要有三大階段，首先提出案例并了解問(wèn)題，其次將問(wèn)題進(jìn)行論證假設(shè)并分析、解決，最終探討總結(jié)、歸納、擴(kuò)展問(wèn)題。形式上以分組最優(yōu)，結(jié)合當(dāng)前教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，以教學(xué)大綱為根本精選典型的中醫(yī)康復(fù)案例，在上課前發(fā)布案例及相關(guān)基礎(chǔ)資料，由學(xué)生自主查詢需求資料，分組后組內(nèi)以及組間進(jìn)行討論與交流，最終解決問(wèn)題。在此過(guò)程中，教師鼓勵(lì)學(xué)生再次提出問(wèn)題并深度分析與探索，引導(dǎo)之余可補(bǔ)充或擴(kuò)展實(shí)踐技能并進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，也可提出更加合理的可行性結(jié)論供學(xué)生參考。學(xué)生在課后仍可繼續(xù)進(jìn)行案例分析并探討，最終完成標(biāo)準(zhǔn)病例報(bào)告交于教師，教師評(píng)價(jià)并指出問(wèn)題。

2.3 教學(xué)評(píng)價(jià)模式優(yōu)化OBE 理念下的教學(xué)評(píng)價(jià)，不再是單一成績(jī)?yōu)橹鳎嵌ㄐ院投肯嘟Y(jié)合、教師評(píng)價(jià)和生生互評(píng)相結(jié)合的多元方式，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知能力和綜合素質(zhì)的全面提升，教師也可以通過(guò)評(píng)價(jià)掌握預(yù)期成果的達(dá)成情況。因此，在OBE 理念下的考核評(píng)價(jià)不再局限于傳統(tǒng)教學(xué)模式中教學(xué)過(guò)程的結(jié)束，而是可以在教學(xué)過(guò)程中多次開(kāi)展、持續(xù)服務(wù)于學(xué)習(xí)成果培養(yǎng)的考核評(píng)價(jià)體系。

中醫(yī)康復(fù)學(xué)教學(xué)在應(yīng)用OBE 理念構(gòu)建創(chuàng)新考核評(píng)價(jià)體系上可進(jìn)行如下改革：總成績(jī)由學(xué)期末統(tǒng)一筆試、階段測(cè)試、課堂討論、思維導(dǎo)圖、病例報(bào)告成績(jī)組成，權(quán)重比例分別為40%、20%、20%、10%和10%。階段測(cè)試在章節(jié)教學(xué)內(nèi)容結(jié)束時(shí)隨堂開(kāi)展，教師通過(guò)提前準(zhǔn)備筆試測(cè)試卷對(duì)學(xué)生階段性學(xué)習(xí)成果進(jìn)行測(cè)試，教師逐一打分、反饋評(píng)語(yǔ)。課堂討論可以分為隨堂問(wèn)答和小組討論兩部分，在課堂上教師可以針對(duì)課前預(yù)習(xí)內(nèi)容提出問(wèn)題，采用搶答或點(diǎn)名回答的方式了解學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解掌握情況，在課堂教學(xué)內(nèi)容完成后提出思考問(wèn)題，將學(xué)生分成小組開(kāi)展討論，隨后分組匯報(bào)。在此過(guò)程中教師不僅要聽(tīng)取各組的討論結(jié)果，更要深入各組，在開(kāi)展討論的過(guò)程中觀察學(xué)生思考問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，綜合課堂上的表現(xiàn)給出合理化的、有針對(duì)性的評(píng)價(jià)及學(xué)習(xí)建議。思維導(dǎo)圖可以幫助學(xué)生自主建立理論知識(shí)的邏輯框架，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)研究能力，教師通過(guò)安排學(xué)生針對(duì)某一問(wèn)題或某部分教學(xué)內(nèi)容梳理思維導(dǎo)圖的方式了解學(xué)生的總結(jié)歸納能力、深入思考能力。病例報(bào)告是對(duì)學(xué)生臨床思維、理論與實(shí)踐結(jié)合能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、人文關(guān)懷素養(yǎng)的綜合考查，教師通過(guò)拋出典型案例引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)以正確的導(dǎo)向活學(xué)活用，加深認(rèn)識(shí)和理解，并側(cè)面了解學(xué)生的綜合能力，給予有針對(duì)性的評(píng)價(jià)和指導(dǎo)。

3 結(jié)語(yǔ)

OBE 是一種以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的教學(xué)理念，在中醫(yī)康復(fù)學(xué)學(xué)科教學(xué)改革中應(yīng)用OBE 理念，探索融合多種教學(xué)形式，在教學(xué)實(shí)踐中以學(xué)生為中心，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和學(xué)科興趣，為學(xué)生充分展示自己的學(xué)習(xí)成果以及開(kāi)創(chuàng)思維提供平臺(tái)，有助于最終實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)具有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)、良好的實(shí)操能力和較高綜合素質(zhì)的中醫(yī)學(xué)康復(fù)人才的教學(xué)目標(biāo)。同時(shí)，OBE 理念在中醫(yī)康復(fù)學(xué)中的應(yīng)用也對(duì)教師提出了更高的要求，教師需要根據(jù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的進(jìn)步、我國(guó)康復(fù)事業(yè)的發(fā)展以及人民對(duì)于康復(fù)治療不斷提升的需求和期盼，持續(xù)改進(jìn)教學(xué)目標(biāo)，隨著教學(xué)目標(biāo)的變化不斷調(diào)整教學(xué)體系，堅(jiān)持以實(shí)現(xiàn)最終教學(xué)目標(biāo)作為宗旨反向開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)，為打造健康中國(guó)持續(xù)提供能夠適應(yīng)康復(fù)事業(yè)發(fā)展，獲得社會(huì)認(rèn)可、人民滿意的康復(fù)人才。