劉慶昌

(山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院, 山西 太原 030006)

在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域,跨學(xué)科教學(xué)無疑是一個具有挑戰(zhàn)性的教學(xué)主張,但在高等教育領(lǐng)域,尤其是在學(xué)術(shù)研究層面,跨學(xué)科教學(xué)雖不算是高度自覺的概念,卻也是一種不言自明的存在。因而,我們今天在基礎(chǔ)教育階段倡導(dǎo)跨學(xué)科教學(xué),一方面有應(yīng)對新時代對人才素養(yǎng)的新要求之意,另一方面也說明對各個階段的教育作一體化的思考正逐漸成為現(xiàn)實。在此意義上,基礎(chǔ)教育面向未來的開放性會更為鮮明,同時在橫向上,與社會生活世界的關(guān)系也會更加有機。查閱《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》,可知跨學(xué)科教學(xué)先在說明“課程標(biāo)準(zhǔn)”變化時被提及,具體內(nèi)容為:“設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動,加強學(xué)科間相互聯(lián)系,帶動課程綜合化實施,強化實踐性要求。”[1]4另在“基本原則”之“加強課程綜合,注重關(guān)聯(lián)”中出現(xiàn):“開展跨學(xué)科主題教學(xué),強化課程協(xié)同育人功能?！盵1]5把這兩處文本的意義加以整合,可以得出一個結(jié)論,即跨學(xué)科教學(xué),其目的是要實現(xiàn)各課程協(xié)同育人,其支架是需要跨學(xué)科才能把握的“主題”。其實施的場域雖然未能明示,但也可以作出推斷:在成熟的綜合課程尚未出現(xiàn)之前,跨學(xué)科教學(xué)只能在現(xiàn)有的各個學(xué)科教學(xué)過程中進行。如果重蹈當(dāng)年研究性學(xué)習(xí)課程化的覆轍,那么跨學(xué)科教學(xué)也必將會流于形式。目前的情況是,一線教師在價值上對跨學(xué)科教學(xué)高度認可,但在具體操作的層面舉步維艱。也因此,相關(guān)研究者的注意力更多集中在操作層面的指導(dǎo)和訓(xùn)練上,殊不知更為根本的問題是需把跨學(xué)科教學(xué)的底層邏輯言說清楚?；仡櫿n程改革二十余年中的類似情況,不難發(fā)現(xiàn)許多教學(xué)理念從熱火朝天到偃旗息鼓,并不完全是因為操作層面的技術(shù)短缺,而是自始至終都未能將一些基本問題予以澄清。鑒于此,本文擬從認識論、方法論和實踐論三個維度對跨學(xué)科教學(xué)加以闡釋,一則可促使教師形成對跨學(xué)科教學(xué)的系統(tǒng)理解,二則或可有益于跨學(xué)科教學(xué)實踐的可持續(xù)推進。

一、認識論維度

在認識論的維度闡明跨學(xué)科教學(xué),就是要弄清它自身的內(nèi)涵,形式上可以是賦予它一個邏輯的界定,但也可以用非界定的方式揭示其知識論的意義。歸結(jié)起來,就是要回答“跨學(xué)科教學(xué)意指什么”這一問題。由于“跨學(xué)科教學(xué)”在教學(xué)論上的新元素僅是“跨學(xué)科”,因此我們有必要以此為切入點展開論述?？鐚W(xué)科首先是在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域提出的。盡管這種方法在那些具有高水平綜合素養(yǎng)的研究者那里已經(jīng)成為事實,但作為一種普遍使用的方法,直至20世紀(jì)80年代尚未確立。不過,敏銳的研究者已經(jīng)意識到,各學(xué)科“專門積累的知識與經(jīng)驗世界之間的相互適應(yīng)性,也已變得極其脆弱。這是因為經(jīng)驗世界中的一切事實只有依靠各種各樣專門知識的有機結(jié)合才能闡述清楚……如果僅僅在承認各學(xué)科原有成果的基礎(chǔ)上進行協(xié)作,那是打不開跨學(xué)科研究局面的?！盵2]實際上,研究領(lǐng)域的跨學(xué)科至今也不是很容易,分科研究的傳統(tǒng)所形成的思維習(xí)慣和人格特征,使得各學(xué)科研究人員很難具有跨學(xué)科研究的主動性。要知道研究領(lǐng)域的跨學(xué)科并不是一個學(xué)科的研究人員借助其他學(xué)科知識和方法解決自己學(xué)科問題的簡單方式,而是“解決復(fù)雜的科學(xué)技術(shù)問題和社會問題以達到科學(xué)學(xué)科相互滲透的一個手段”[3]。顯而易見,跨學(xué)科方法在研究領(lǐng)域是認識世界、解決復(fù)雜的科學(xué)技術(shù)問題和社會問題的客觀需要。如果各學(xué)科研究者均固守在自己的學(xué)科邊界之內(nèi),那么研究者個人雖然會在知識上有所貢獻,但研究者整體卻難以向人們提供關(guān)于自然和社會的整體認識,同時各種復(fù)雜的問題也不會因各學(xué)科知識的增長而得以解決。

在這種情況下,跨學(xué)科的人才就顯得格外有價值。然而,在科學(xué)研究分科體制的制約下,學(xué)校的教學(xué)也屬于分科教學(xué),這就意味著現(xiàn)實的學(xué)校無法培養(yǎng)出跨學(xué)科的人才,最多只能設(shè)法使學(xué)生從基礎(chǔ)教育階段開始就參與到跨學(xué)科的學(xué)習(xí)中,并逐漸形成跨學(xué)科認識問題和解決復(fù)雜問題的素養(yǎng)。應(yīng)該說,跨學(xué)科教學(xué)從邏輯上講就是因此而被提到議事日程上的。僅以德國為例。德國在21世紀(jì)初就在初中和小學(xué)開始強調(diào)跨學(xué)科教學(xué)。而之所以強調(diào)跨學(xué)科教學(xué),是因為德國人意識到:“發(fā)生在工業(yè)化社會向科學(xué)社會轉(zhuǎn)變的現(xiàn)代化過程中急劇增長的知識,不再受學(xué)科界限的限制;社會各領(lǐng)域關(guān)鍵性問題的解決,使得某一種專門的知識不再能單獨勝任;同樣,原有知識的價值和使用,總是強烈地依靠于相關(guān)知識的聯(lián)系和交叉?！盵4]面對知識融合和問題解決對知識交叉的需求,傳統(tǒng)分科教學(xué)的局限性便越來越明顯,跨學(xué)科教學(xué)的理念也就自然而然地影響了實踐的改變。若要追溯其淵源,在德國,跨學(xué)科教學(xué)的理念早已經(jīng)出現(xiàn),與其相關(guān)的任務(wù)早就“寫在了1971—1981年的綜合中學(xué)新規(guī)定的‘科學(xué)知識概論’相應(yīng)條款中”了。[4]在德國人看來,“跨學(xué)科教學(xué)是指以一個學(xué)科為中心,在這個學(xué)科中選擇一個中心題目,圍繞這個中心題目,運用不同學(xué)科的知識,展開對所指向的共同題目進行加工和設(shè)計教學(xué)?！盵4]就這一認識來說,顯然是貼近我國中小學(xué)目前所理解的跨學(xué)科教學(xué)的。從順序上講,跨學(xué)科的研究是先于跨學(xué)科教學(xué)的。決定這一順序的深層邏輯實為:具有通才素養(yǎng)的研究者更容易在新知識的創(chuàng)造和復(fù)雜問題的解決上占據(jù)優(yōu)勢,但這樣的研究者無疑是他們自主學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的結(jié)果,在數(shù)量上不可能很多;而社會發(fā)展的現(xiàn)實則需要大量具有通才素養(yǎng)的個人,這就必須求助于制度化的學(xué)校教育系統(tǒng),作為結(jié)果,跨學(xué)科教學(xué)就被提到學(xué)校教育改革的議事日程上了。因而,如果從學(xué)理上理解跨學(xué)科教學(xué)的產(chǎn)生,就完全可以視之為“跨學(xué)科研究”原型啟發(fā)的結(jié)果。

從哲學(xué)認識論的角度看,跨學(xué)科教學(xué)從理念走向現(xiàn)實是人類認識發(fā)展的歷史規(guī)律作用使然。人類早期對世界的認識是沒有領(lǐng)域分化的。這又可以分為兩種情況:一種是發(fā)生在人與事物樸素相對中的微弱認識活動,因其直接服務(wù)于當(dāng)下的簡單行動而遠未達到后來的研究境地;另一種是當(dāng)人們對難以用經(jīng)驗的方式把握的世界整體產(chǎn)生了認識的欲望時,就會出現(xiàn)具有整體性質(zhì)的早期哲學(xué)思考。哲學(xué)也是在此意義上才成為后來的科學(xué)之母,它是整全之學(xué),所對應(yīng)的是不可能自然分裂的世界。后來分門別類的科學(xué)研究的出現(xiàn),原因之一是自然的個人受到各種因素的限制,根本無法以一己之力承擔(dān)整體地認識世界整體的任務(wù)。然而,這樣的變化也帶來了新的問題:各學(xué)科形成了自己相對獨立的系統(tǒng),尤需關(guān)注的是形成了自己的學(xué)科語言,這就使得以同一事物為認識對象的不同學(xué)科之間,隨著各自研究的不斷深入,而變得愈來愈難以相互交流,于是就有了精通各自系統(tǒng)的專家?？陀^而言,專家已是難得,但專家自產(chǎn)生之日起就自帶屬于本學(xué)科的視野、思維,進而還有了人格上的局限。可以肯定的是,如果沒有復(fù)雜的問題需要不同領(lǐng)域的專家相互合作,各領(lǐng)域的科學(xué)研究者一方面會很快達到自己領(lǐng)域認識的極限,另一方面則會發(fā)展為更加平行的存在。學(xué)科壁壘,甚至是一個學(xué)科內(nèi)的方向壁壘已經(jīng)既限制了研究者個人的進步,同時也限制了對世界整體的認識和對復(fù)雜問題的解決。要從根本上解決這一問題,從基礎(chǔ)教育階段開始實施跨學(xué)科的教學(xué)就成為一種必然的選擇。其中的道理極為簡明,即使知識已經(jīng)分科,但我們要認識的世界不分科,我們要解決的問題不分科。只有借助教育的智慧,尋求有效的教學(xué)途徑,把已經(jīng)分科而在的知識加以統(tǒng)合,這就是跨學(xué)科教學(xué)的認識論意義。

二、方法論維度

人們從認識到一種選擇意義到最終變?yōu)槠毡榈默F(xiàn)實總要經(jīng)歷一個長短不一的過程。此過程的長短一方面取決于這種選擇轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的緊迫性,另一方面則取決于由認識到行動的方法準(zhǔn)備情況。在一定的歷史階段,如果方法的研究遠不能滿足認識向行動轉(zhuǎn)化的需要,那么一種認識無論多么深刻都不免暫時成為空想。依于此,跨學(xué)科教學(xué)能否成為普遍的現(xiàn)實就目前來看關(guān)鍵在于方法上準(zhǔn)備是否成熟,因為其實施的必要性和緊迫性是毋庸置疑的。令人欣慰的是,深受課程改革之風(fēng)熏陶的優(yōu)秀教育實踐者對方法的思考情有獨鐘,他們對跨學(xué)科教學(xué)方法和途徑的思考和探究熱情遠遠高于教育理論研究者,從近幾年所發(fā)表的相關(guān)研究論文情況來看,出自教育理論研究者的成果微乎其微,大多數(shù)的成果來自基層學(xué)校一線學(xué)科教師和教研人員。更值得肯定的是,一部分教育實踐者關(guān)于跨學(xué)科教學(xué)的研究具有較高的理性水平,他們立足于實踐,既能夠發(fā)現(xiàn)困難和問題的癥結(jié),也能夠基于專業(yè)知識進行方法上的創(chuàng)造,從而為跨學(xué)科教學(xué)的深入推進打下了堅實的基礎(chǔ)。

有研究者充分認識到跨學(xué)科“一定需要基于兩門或兩門以上學(xué)科知識、方法的介入而實現(xiàn)學(xué)科跨界,并且這些相關(guān)學(xué)科的知識、方法因既定真實且復(fù)雜任務(wù)解決的需要而相互作用并協(xié)同,直至問題得到徹底和有力的解決”[5],并以此為據(jù)指出了中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)實踐中存在的四個問題:主題拼盤型、目標(biāo)迷失型、淺表學(xué)習(xí)型和虛假表現(xiàn)型。針對實踐中存在的問題,該研究者提出了問題解決、主題貫穿、項目驅(qū)動和學(xué)科拓展等四種途徑。且不說該研究的最終實施效果如何,僅就其思維的方向和理路而言,實際上已經(jīng)具有了方法思考的事理邏輯性和系統(tǒng)性,基本達到了跨學(xué)科教學(xué)方法論的水平。所謂方法論的宗旨就“在于為科學(xué)行為提供一種規(guī)范,就是要告訴我們,為了達到科學(xué)事業(yè)在認識上和實際上的目標(biāo),我們應(yīng)該做什么或不應(yīng)該做什么?！盵6]這是科學(xué)認識論學(xué)者的表述,自然具有具體領(lǐng)域的特征,那我們不妨把其中的“科學(xué)”替換為“跨學(xué)科教學(xué)”,這樣就可以看出跨學(xué)科教學(xué)的方法論正是要說明為了達到跨學(xué)科教學(xué)的目標(biāo),我們應(yīng)該做什么和不應(yīng)該做什么。

在跨學(xué)科教學(xué)實踐中,我們不應(yīng)該做的就是主題拼盤、目標(biāo)迷失、淺表學(xué)習(xí)和虛假表現(xiàn)之類的事情,但對我們應(yīng)該做什么這一問題,在方法論的層面進行回答就不需要具體到上述研究者所提出的四種途徑的層面,而是要在更抽象的意義上來尋找更具有普遍性的途徑。而且,在尋找普遍性的途徑時,還須時時意識到所尋找到的途徑必須既能使學(xué)科跨界,還能使學(xué)生因此而獲得理解復(fù)雜現(xiàn)象和解決復(fù)雜問題的素養(yǎng)和能力。顯而易見,我們借助跨學(xué)科教學(xué)要讓學(xué)生獲得的素養(yǎng)和能力涉及理解復(fù)雜現(xiàn)象和解決復(fù)雜問題兩個方面,偏廢任何一個方面,都不可能實現(xiàn)完整的跨學(xué)科教學(xué)。應(yīng)該指出的是,這兩個方面恰好對應(yīng)了哲學(xué)中所講的認識和實踐或說解釋世界和改造世界,實際上也只有在教學(xué)中兼顧了這兩個方面,才能全面達成學(xué)校教育之智育的目標(biāo)。迄今為止的分科教學(xué),無論在幫助學(xué)生解釋世界上,還是在幫助學(xué)生改造世界上,換言之,無論在幫助學(xué)生理解復(fù)雜現(xiàn)象上,還是在幫助學(xué)生解決復(fù)雜問題上,都已經(jīng)走到了自身的極限,從而使實施跨學(xué)科教學(xué)成為推進核心素養(yǎng)教育和培養(yǎng)時代新人無法回避的問題。正如一位基層校長所說,“跨學(xué)科融合教學(xué)具有綜合性、關(guān)聯(lián)性、層次性和實踐指向性,有利于促進學(xué)生在真實情境中多視角、創(chuàng)造性地解決問題,是核心素養(yǎng)從理論落到實踐的必然選擇。”[7]但需要注意到,目前關(guān)于跨學(xué)科教學(xué)的思考存在著重視“解決問題”的一邊倒的現(xiàn)象,對于“理解復(fù)雜現(xiàn)象”這一側(cè)面基本是忽視的,這屬于教育認識中“非整體性教育理解現(xiàn)象”[8],是日常思維的習(xí)慣所致。但好在跨學(xué)科教學(xué)之實踐方向的思考并未因教育理解上的非整體性而走偏,這表現(xiàn)在可用于“理解復(fù)雜現(xiàn)象”的主題式學(xué)習(xí)和可用于“解決復(fù)雜問題”的項目化學(xué)習(xí)均獲得了實踐者的重視。

關(guān)于項目化學(xué)習(xí)的認識目前相對比較一致,其要義是使學(xué)生基于項目任務(wù)的完成,達到積極學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)和生成知識進而形成綜合素養(yǎng)。服務(wù)于跨學(xué)科教學(xué)的項目化學(xué)習(xí),“則是通過整合不同學(xué)科的知識和能力,共同指向真實情境中的問題探索與解決,其中交織來自不同領(lǐng)域的知識和跨學(xué)科素養(yǎng)。超學(xué)科項目化學(xué)習(xí)沒有明確的學(xué)科界限和學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn),更多是為了促成學(xué)生對整個主題和超越學(xué)科的大概念如結(jié)構(gòu)與功能、因果關(guān)系等的理解?！盵9]但是,關(guān)于主題式學(xué)習(xí)的認識就沒有那么高度一致了,人文類課程教學(xué)和科學(xué)類課程教學(xué)兩大領(lǐng)域中的人們之間存在著較大的差異,不過最基底性的內(nèi)涵還是重視學(xué)生在學(xué)習(xí)中對各學(xué)科知識和方法的整合。2016年開始的芬蘭基礎(chǔ)教育改革的重點就是“提倡跨學(xué)科領(lǐng)域‘主題式學(xué)習(xí)’,用整合教育取代以前各個獨立的學(xué)科”[10],其目的“是為應(yīng)對來自社會各方面對教育的挑戰(zhàn)、 適應(yīng)未來學(xué)科和社會生活發(fā)展綜合化的趨勢而專門設(shè)置的”[11]。概括起來,項目化學(xué)習(xí)和主題式學(xué)習(xí)的共同之處正是通過對分科知識的整合最終獲得綜合素養(yǎng)的提升,兩者的區(qū)別則是由“項目”與“主題”的不同所導(dǎo)致的主旨分化。具體言之,項目就其現(xiàn)實的存在狀況來看,以挑戰(zhàn)性的任務(wù)為前提,要求承擔(dān)者從設(shè)計出發(fā)直至預(yù)期結(jié)果的出現(xiàn)全程參與。而因受杜威“從做中學(xué)”的科學(xué)探究思維和醫(yī)學(xué)教育中的“基于問題的學(xué)習(xí)”影響,“今天主流的項目化學(xué)習(xí)帶有強烈的設(shè)計導(dǎo)向和科學(xué)探究意味,體現(xiàn)為隱射學(xué)科或跨學(xué)科的核心概念和原理,以項目成果(人工制品)反映領(lǐng)域?qū)＜?科學(xué)家、數(shù)學(xué)家、作家、歷史學(xué)家、工程師等)的實踐活動”[12],這明顯具有認知主義的傾向。而主題顯然并不含有挑戰(zhàn)性的任務(wù),更是一種有意義的且結(jié)構(gòu)化的內(nèi)容。目前教育實踐領(lǐng)域?qū)χ黝}式學(xué)習(xí)的理解比較雜亂,很多時候?qū)⑵渑c項目化學(xué)習(xí)混為一談,亟需澄清其內(nèi)涵以便于規(guī)范地操作。擱置各學(xué)科領(lǐng)域的特殊性,在一般意義上,主題式學(xué)習(xí)實為基于主題的學(xué)習(xí)(Theme Based Learning),其中的主題既可以是單個學(xué)科內(nèi)的主題,也可以跨學(xué)科的主題。正因此,《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》才從加強課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗、社會生活的聯(lián)系和強化學(xué)科內(nèi)知識整合的立場出發(fā),統(tǒng)籌設(shè)計綜合課程和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。[1]5如果說項目化學(xué)習(xí)重在借助項目任務(wù)驅(qū)動下的行動整合學(xué)生所學(xué)到的分科知識及相關(guān)素養(yǎng)和能力,那么主題式學(xué)習(xí)則重在借助主題理解驅(qū)動下的學(xué)生的深度學(xué)習(xí)活動,讓原本相對獨立存在的分科知識在學(xué)生思維中有機關(guān)聯(lián)起來。有了這樣的清晰認識,借助于項目化學(xué)習(xí)和主題式學(xué)習(xí)的跨科學(xué)教學(xué)就容易落到實處。

三、實踐論維度

在跨學(xué)科教學(xué)正被實踐者熱情實施的過程中,澄清認識論和方法論領(lǐng)域的一些基本問題是十分必要的,否則,一種有意義的教學(xué)理念會很容易在一陣夾雜著盲動的熱潮之后被新的教學(xué)理念替代。然而,教學(xué)說到底是由特定主體在具體情境中進行的一種實踐活動,因而,借鑒生態(tài)學(xué)的思維,我們還需要以跨學(xué)科教學(xué)的特性為參照,審視作為教學(xué)主體的教師和客觀上制約教師思想和行為的教學(xué)文化,這實際上也是一種實踐論的立場。當(dāng)然,我們在實踐論的維度闡釋跨學(xué)科教學(xué)并不會到此為止,還需要深入到實踐邏輯的層面,對內(nèi)含于跨學(xué)科教學(xué)理念和行動中的道義和技術(shù)作進一步的揭示。這是因為,“我們基本上可以把教育實踐的邏輯視為滲透著教育精神法則的、自然的教育行為程序。”[13]

我們注意到,每一次的新教學(xué)理念倡導(dǎo)都會有相應(yīng)的操作培訓(xùn)相伴隨,但在跨學(xué)科教學(xué)的推進中并沒有出現(xiàn)這種情況。應(yīng)該說,這并不是一種無意的疏忽,主要是因為跨學(xué)科教學(xué)的實質(zhì)并不是某種外在于人的技術(shù),而是一種內(nèi)在于人的素養(yǎng)能力,所以難以通過培訓(xùn)實現(xiàn)。在目前分科教學(xué)以至分科研究的大背景下,教師教育自身實際上缺乏提升教師跨學(xué)科教學(xué)能力的有效途徑。也因此,跨學(xué)科教學(xué)的倡導(dǎo)者只能一方面寄希望于教師能夠走出自己所教授的學(xué)科邊界,擴張知識的范圍;另一方面鼓勵各學(xué)科教師相互合作,創(chuàng)編跨學(xué)科教學(xué)的主題和項目。相比較而言,后者更為現(xiàn)實,也更有實際的效用,但其前提是需要有來自管理系統(tǒng)的協(xié)調(diào)和組織,即使這樣,其效用仍不會有多么理想。從過去的經(jīng)驗看,如果跨學(xué)科教學(xué)屬于必須實現(xiàn)的改革目標(biāo),相關(guān)機構(gòu)一定會組織專業(yè)人員編創(chuàng)具有跨學(xué)科性質(zhì)的綜合課程或是為各學(xué)科編創(chuàng)跨學(xué)科教學(xué)的主題和項目,如此便紓解了一線教師的編創(chuàng)之困。但問題并不會因此而得到普遍和徹底的解決,其原因是教學(xué)活動仍然要由各學(xué)科教師承擔(dān)。問題是在分科教育體制中成長起來的學(xué)科教師,究竟有多少人能夠借助專業(yè)認識編創(chuàng)的主題和項目實現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)的教育意圖?客觀地說,無論有多少這樣的教師,都屬于具有偶然性的自然,導(dǎo)致只有他們直接的教學(xué)對象成為幸運者,而跨學(xué)科教學(xué)的推行在整體意義上仍然是一種失敗。從教育的基礎(chǔ)層面思考,有一種“存在”比基于主題和項目的教學(xué)更為根本,此即學(xué)科教師在日常教學(xué)中能把自己學(xué)科的知識教學(xué)置入相對意義上的人類知識結(jié)構(gòu)之中,這就需要學(xué)科教師博觀約取,建構(gòu)起具有博雅特征的知識結(jié)構(gòu)。也只有這樣,學(xué)科教師才能在教學(xué)的時時處處做到跨學(xué)科地分析和解決問題,進而能夠?qū)W(xué)生基于主題和項目的跨學(xué)科學(xué)習(xí)提供有效的指導(dǎo)。為此,中小學(xué)校顯然需要就像為學(xué)生的全面發(fā)展建設(shè)學(xué)校文化一樣,為教師在“跨學(xué)科”學(xué)習(xí)和研究方面創(chuàng)設(shè)必要的條件,并將其作為學(xué)校文化建設(shè)的有機內(nèi)容。

而從教師專業(yè)發(fā)展的角度思考,學(xué)科教師除了需要在知識和思維上朝向跨學(xué)科努力之外,還需要從道義邏輯和技術(shù)邏輯兩方面來理解作為教育實踐活動的跨學(xué)科教學(xué)的實質(zhì)。首先說跨學(xué)科教學(xué)的道義邏輯,這是一個聽起來就感到陌生的問題。之所以感覺到陌生,是因為我們雖然在學(xué)理上認同“教學(xué)的教育性”,但在操作層面和在教學(xué)論范圍內(nèi)思考跨學(xué)科教學(xué)時,還是習(xí)慣性地偏重于方法和技術(shù)的側(cè)面,最多會把思考延伸到學(xué)生的探究能力和創(chuàng)造性地解決問題的能力的培養(yǎng)上,至于更深層的道義,就很少也很難去觸及了。其實,倡導(dǎo)跨學(xué)科教學(xué),一方面是學(xué)校教育對現(xiàn)時代社會發(fā)展需要作出積極應(yīng)對的進步行為,另一方面又是通過消除學(xué)生知識碎片化、思維非整體性促進他們理性完整和人格健全的人道行為。反過來說,如果跨學(xué)科教學(xué)既不能適應(yīng)社會發(fā)展對人才素養(yǎng)的需求,也不利于學(xué)生的全面健康發(fā)展,那就不具有充分的道義性。其次說跨學(xué)科教學(xué)的技術(shù)邏輯,這是理論家和實踐者都無法回避的問題。無論多么符合道義的理念,若沒有技術(shù)邏輯的支持,都不可能成為普遍的現(xiàn)實。那什么是教育中的技術(shù)邏輯呢?就其核心內(nèi)容來說,“既存在著作為要素的各個教育方式之間的結(jié)構(gòu)邏輯,又存在著作為環(huán)節(jié)的各個教育方式之間的程序邏輯”[13],這顯然是指向教育結(jié)構(gòu)和過程的微觀思維。我們?nèi)绻梃b工程思維的方式,對跨學(xué)科教學(xué)作系統(tǒng)的技術(shù)性思考,則要操作性地回答以下三個問題:(1)跨學(xué)科教學(xué)追求什么樣的目標(biāo)?答案是:對相對獨立的分科知識、學(xué)科內(nèi)相對獨立的個別知識以及分科學(xué)習(xí)形成的思維能力進行整合,最終使學(xué)生具有理解復(fù)雜現(xiàn)象和解決復(fù)雜問題的素養(yǎng)和能力。(2)跨學(xué)科教學(xué)能夠運用何種模式?答案是:在務(wù)實的意義上,主要運用主題式學(xué)習(xí)和項目化學(xué)習(xí)兩種模式。(3)跨學(xué)科教學(xué)可以采用和怎樣處理什么樣的材料?答案是:既可以對真實的主題和項目進行教學(xué)的加工,也可以根據(jù)跨學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的要求創(chuàng)編有意義的主題和項目。依次回答了以上的問題,跨學(xué)科教學(xué)的技術(shù)邏輯也就基本清晰了。

跨學(xué)科教學(xué)在中小學(xué)只能說剛剛起步,一些先行的實踐中也必然存在一些問題,需要理論和實踐領(lǐng)域的研究者認真思考,客觀上也已經(jīng)有大量的研究論文和著作出現(xiàn)。但已有研究文獻幾乎清一色地集中在“教學(xué)”范圍內(nèi),這就會極大地影響跨學(xué)科教學(xué)教育功能的發(fā)揮?；乜礆v史,西方國家的中小學(xué)在20世紀(jì)六七十年代就進行了跨學(xué)科的教育改革實踐,但并未深入,暴露出來形式大于內(nèi)容的問題。深究其原由,則是人們沒有深刻地認識到“跨學(xué)科教育改革并不是單純的教學(xué)課程改動,而是在跨學(xué)科整體思想指導(dǎo)下的一場全面性的深刻的改革活動?！盵14]對于其中的“全面性”和“深刻”,我們可以將其理解為:跨學(xué)科教學(xué)不能僅局限于分科教學(xué)體制下的一種補充性行動,還需要學(xué)校在物理布局、文化設(shè)計和制度建設(shè)等方面,圍繞跨學(xué)科教學(xué)的需求進行系統(tǒng)地調(diào)整。而最為理想的狀態(tài)則應(yīng)是在知識組織學(xué)的層面探尋各分科知識之間的內(nèi)在統(tǒng)一性,反過來影響學(xué)校教育課程方案的編制。而就目前來說,當(dāng)務(wù)之急應(yīng)是為各學(xué)科教師提供可用于跨學(xué)科教學(xué)的“主題”和“項目”集,并提供跨學(xué)科主題式學(xué)習(xí)和項目化學(xué)習(xí)的樣例,以使這一有教育價值和社會價值的教學(xué)理念落到實處。