廈門市集美區(qū)僑英中心幼兒園 杜雪鷹

幼兒園區(qū)域游戲是當前我國幼兒園課程實施的重要方式之一，可以滿足幼兒個別化學習需要，給予幼兒自主探索的機會。在日常巡班的過程中，筆者經(jīng)常聽到教師說：“哎呀，最近游戲又不知道怎么推進了?！薄盀槭裁次覀兺斗诺耐婢?，孩子玩幾次就不愛玩了？”……教師在區(qū)域游戲中存在的問題主要包括：區(qū)域環(huán)境創(chuàng)設(shè)經(jīng)驗不足，方法單一；區(qū)域游戲材料的提供缺乏層次性，未能及時更新和調(diào)整，無法助力幼兒深度學習；教師在區(qū)域游戲材料的準備上花費大量時間精力，感覺負擔過重等。教師的困惑，引發(fā)筆者思考什么樣的游戲是幼兒喜歡的、教師如何做才能提高工作效能。只有帶領(lǐng)教師思考并解決問題，才能為教師“松綁減負”并提高游戲的質(zhì)量，真正實現(xiàn)區(qū)域游戲價值的最大化。

一巧：整合資源巧利用

資源是幼兒園開展活動的條件保障。每個幼兒園的地理位置、園所結(jié)構(gòu)、班級空間等各不相同，蘊藏其中的資源也不盡相同。如果教師善于借助幼兒園的優(yōu)勢，將現(xiàn)有資源巧妙地融入游戲，就能有效實現(xiàn)資源價值最大化。幼兒可能對生活環(huán)境中的資源熟視無睹、并未仔細觀察。當教師巧借這些資源，把它們運用于區(qū)域游戲中，幼兒在與它們互動的過程中就能建立起新鏈接、形成新經(jīng)驗。從教師的角度看，整合利用現(xiàn)有資源設(shè)計游戲，能夠有效幫助教師“減負”。教師不再忙于制作玩教具，而是學會借力發(fā)力，將生活中可利用的資源納入自己的視野，游戲變得更有趣了。

[案例一]

幼兒園新改造了一塊種植園。有一天早晨，幼兒給菜地澆水時驚奇地發(fā)現(xiàn)菜地的土壤表面有很多蘑菇。他們一直蹲在那里觀察，很興奮地討論：“這些蘑菇是黑傘傘白桿桿。”“像小鳥，還有嘴巴?！薄跋窕ǘ??！薄跋裼陚??！薄?/p>

回到活動室后，教師發(fā)現(xiàn)有幾個幼兒在美工區(qū)用超輕黏土做蘑菇。分享時，教師請制作蘑菇的幼兒介紹他們的作品，其他幼兒卻說他們的作品和菜地里的蘑菇一點也不像。教師認可幼兒的創(chuàng)作行為，卻也覺得其他幼兒說的不無道理。教研時，該教師將自己的困惑提出來，請教研團隊幫她“支招”。教研團隊認為可以將室內(nèi)、室外資源整合，鼓勵幼兒繼續(xù)近距離觀察蘑菇，因為表達表征需要建立在充分感受、欣賞的基礎(chǔ)之上。該教師接受教研團隊的建議，引導(dǎo)幼兒回到菜地現(xiàn)場，并提供了紙、筆等工具，方便有興趣的幼兒邊看邊畫。同時，教師調(diào)整了美工區(qū)的材料，提供了一些剪好的蛋托、小紙杯、超輕黏土、顏料等。

之后，常常有幼兒到菜地觀察、繪畫蘑菇。他們的觀察更仔細，不斷發(fā)現(xiàn)“新大陸”(蘑菇的形狀、顏色等)：“老師，你看我畫的低著頭的蘑菇！”“老師，它們有大有小。”“蘑菇身上有一點一點白白的?！薄诿拦^(qū)制作蘑菇的幼兒越來越多，有的幼兒還向教師提出蘑菇是長在土里的，因此拿著紙盒到菜地里裝了一盒土。幼兒越做越興奮，關(guān)注點主要集中在自己做的蘑菇和菜園子的蘑菇“像不像”，有的幼兒還用白色顏料刷在“蘑菇柄”上，最后把“蘑菇”種到“地里”，并感嘆：“老師，這也太好玩了吧！”

“案例一”的“巧”，在于教師有整合資源的意識，通過傾聽幼兒和教研團隊的意見，利用現(xiàn)有資源，引導(dǎo)幼兒在自然的狀態(tài)下愉悅地參與游戲。教師對資源的“巧”運用，“巧”整合，有助于動態(tài)地引發(fā)幼兒的自主創(chuàng)造和參與。

二巧：因地制宜巧設(shè)計

教師在創(chuàng)設(shè)區(qū)域游戲環(huán)境時，應(yīng)考慮空間布局的合理性，因地制宜地巧借空間優(yōu)勢來提升游戲的質(zhì)量：首先，區(qū)域空間應(yīng)結(jié)合班級設(shè)施、設(shè)備的位置進行劃分，做到過道流暢，便于幼兒進出、疏散，確保安全性。其次，區(qū)域的安排應(yīng)結(jié)合班級環(huán)境的特點(水源、采光、高低等)進行設(shè)計，做到動靜分離，滿足幼兒游戲的需要，培養(yǎng)幼兒的專注力。

[案例二]

大班幼兒近期在戶外活動時迷上了玩游戲“憤怒的小鳥”，有扔紙球的，有利用彈弓彈射的。有的幼兒在班級科學區(qū)也玩起“彈彈樂”的游戲。班級活動室的空間小，彈出去的球容易打到其他區(qū)域的幼兒；玩“彈彈樂”的幼兒非常興奮，動作和聲音很大，干擾了其他區(qū)域的幼兒。

教師看著幼兒專注于自制彈射器，思考：幼兒探索的興趣正高漲，要阻止他們的游戲嗎？有沒有可以調(diào)整的地方？于是教師組織幼兒現(xiàn)場討論，提出問題：“你們的游戲影響到別的小朋友了，有辦法解決嗎？”幾個幼兒圍坐在一起討論，有的幼兒說可以小聲一點，有的幼兒說要圍個柵欄，有的幼兒提議把科學區(qū)搬到走廊……教師鼓勵他們把自己的方法都試一試，同時教師也尋找更適合的場地。

幼兒搬來圍欄，發(fā)現(xiàn)占空間又不能擋住彈射出去的“子彈”，把科學區(qū)搬到走廊，他們又發(fā)現(xiàn)沒有材料可以幫助固定游戲中需要用到的橡皮筋。于是，教師帶他們到寢室，說：“你們覺得寢室怎么樣？有綁橡皮筋的地方嗎？”幼兒興奮地指著上下床的扶手比畫：“我們可以把橡皮筋綁在這里，這樣彈到窗戶上，小球也不會打到小朋友！”幾個幼兒一致同意在寢室里玩“彈彈樂”。

接下來的日子，多名幼兒每天在寢室里改造他們的“神器”：嘗試使用數(shù)量不同、粗細不同的橡皮筋進行彈射，同時嘗試用各種材料當“子彈”，探索哪種材料能穿透數(shù)量不同的報紙……幼兒不斷發(fā)現(xiàn)問題、調(diào)整改進、梳理總結(jié)。教師在旁觀察、記錄，并適時提供支持。

“案例二”的“巧”，在于教師巧用空間，在尊重幼兒游戲意愿的同時因地制宜地進行調(diào)整，即做到放手又不失引導(dǎo)，有效地支持幼兒游戲。當區(qū)域游戲空間受到場地的限制時，可能會影響幼兒在游戲中的進一步探索和深度學習。幼兒園內(nèi)場地有限，而不同的游戲?qū)臻g布局的要求有其特殊性，因此教師應(yīng)追隨幼兒的探索，及時調(diào)整游戲空間，允許并支持幼兒根據(jù)游戲需要充分利用場地資源，才能助力幼兒的持續(xù)探索和學習。

三巧：就地取材巧改造

區(qū)域游戲之所以深受幼兒的喜歡，關(guān)鍵在于它能夠滿足幼兒自主選擇游戲材料的需要，因此區(qū)域材料柜里的材料應(yīng)具有多樣性、層次性與挑戰(zhàn)性。高結(jié)構(gòu)材料功能固定，教育性強，但靈活性小，幼兒容易玩一段時間就不感興趣了。有的教師投放較多高結(jié)構(gòu)材料之后，發(fā)現(xiàn)幼兒對材料沒有持續(xù)探索的興趣，會抱怨幼兒不夠?qū)Ｐ摹Ｓ械慕處焺t會觀察并反思：“為什么幼兒不愛玩？怎么才能變得好玩？”智慧型教師不是直接將玩具收起來，而是就地取材，將高結(jié)構(gòu)材料中的教育價值遷移到其他可替代材料中。

[案例三]

中二班科學區(qū)投放了一組斜坡滾物的材料，其中有多塊斜板，板上的花紋各不相同，每塊板長都是44厘米。這組材料剛投放時，幼兒很感興趣，拿著小車在斜坡上比賽“誰的車跑得快”，但玩了幾天后幼兒的興趣降低了，材料四處散落，誰也不去理會。

教師發(fā)現(xiàn)了幼兒對科學區(qū)材料缺乏興趣的問題，但沒有馬上介入，而是開始觀察幼兒的游戲行為。她發(fā)現(xiàn)提供的現(xiàn)成斜板較短，兩個幼兒把小車一放，一眨眼工夫小車已經(jīng)到底，根本分不出勝負。教師明白了幼兒不感興趣的原因，目光落到班級閣樓處的滑梯，心中靈光一閃：能否利用現(xiàn)成的滑梯把斜坡變大、變長，從而引發(fā)幼兒關(guān)于斜坡的更多探究行為？教師指著滑梯對幼兒說：“小車在滑梯上行走和在斜板上行走會有什么不一樣呢？”幼兒一聽，可來勁了，馬上行動起來，一開始在較低處的坡上讓小車滑下去，后來搬來了椅子，站到上面把小車從更高的坡上滑下去。幼兒興奮得不得了。之后，教師觀察到幼兒每天都在嘗試不同的玩法：讓小車同時從同一高度出發(fā)進行比賽；在坡面上設(shè)置障礙，看誰的小車會被卡?。蛔屝∏驖L下來撞擊地上擺放的飲料瓶……游戲過程中，幼兒還針對滾動時會產(chǎn)生噪音而自發(fā)尋找材料進行降噪處理；為保證游戲的公平，討論各種配套的游戲規(guī)則并及時將結(jié)果記錄下來。

幼兒關(guān)于斜坡滾物的探究持續(xù)了一個多月，還把活動延伸到戶外的滑梯、安吉梯等器械上，尋找各種能夠滾動的物品，如大小輪胎、各種皮球等，樂此不疲地探索著。

“案例三”的“巧”，在于教師有著敏銳的洞察力，通過觀察、分析，尋找到問題產(chǎn)生的原因后巧妙地就地取材，用一句話引發(fā)幼兒對班級現(xiàn)有材料的關(guān)注，實現(xiàn)高結(jié)構(gòu)材料與低結(jié)構(gòu)材料的自然轉(zhuǎn)換，同時將高結(jié)構(gòu)材料中蘊藏的教育價值遷移到新材料上，推動幼兒在游戲中的深度學習。這反映了游戲環(huán)境的“準備性”與“非準備性”問題。在長期的教育實踐過程中，幼兒園教師都致力于為幼兒創(chuàng)設(shè)一個有準備的環(huán)境，環(huán)境規(guī)劃、材料提供都強調(diào)目的性和計劃性。這種準備性使得幼兒園環(huán)境日趨靜止和同化。當區(qū)域游戲中投放的高結(jié)構(gòu)材料不適合幼兒探索時，適時變通并不會破壞游戲材料的目的性，反而能夠激發(fā)幼兒更多的探究興趣。這種“非準備”環(huán)境能夠更好地適應(yīng)幼兒學習與發(fā)展的復(fù)雜性和差異性，促進幼兒在游戲中自主觀察、思考、交往和探究。

四巧：轉(zhuǎn)變用途巧盤活

幼兒作品是幼兒區(qū)域環(huán)境的重要組成部分。區(qū)域環(huán)境隨著幼兒的參與而不斷豐富，常常會出現(xiàn)活動室某個區(qū)域里到處都是幼兒作品的情況。面對幼兒作品的不斷增多，不同教師采取的方法不同。有的教師覺得幼兒作品已經(jīng)很多了，就不再展示幼兒作品了；有的教師繼續(xù)展示，使得班級環(huán)境變得很雜亂；有的教師則采用更新的方法，定期更換展示的幼兒作品；還有的教師則善于通過改變位置、改變用途的方法來利用幼兒作品，優(yōu)化游戲環(huán)境。

[案例四]

大四班的美工區(qū)，每天幼兒都希望有機會展示自己的作品。美工墻很快就被布置得滿滿的：有“古厝美”主題背景下的各種閩南古厝作品，有美術(shù)欣賞后創(chuàng)作的作品，有幼兒癡迷于其中的馬賽克拼貼畫，有全班幼兒的畢業(yè)自畫像……美工墻面看似豐富，但又顯得有點雜亂。業(yè)務(wù)園長在巡班時，向大四班教師提出美工區(qū)作品太多、布局太滿等問題，但執(zhí)教教師覺得雜亂點沒關(guān)系，幼兒想把作品展示出來，教師就要尊重、支持幼兒的想法。

年段教研組以“班級美工區(qū)來找茬”為主題，帶著各班教師以走班的方式開展現(xiàn)場觀摩教研。參與教研的每位教師結(jié)合觀察記錄表，圍繞“你看到的亮點”與“你覺得可以調(diào)整或者提升的地方”兩個問題，發(fā)表自己的看法。大四班的問題被幾個教師看到并提出，同時也給出了建設(shè)性意見。有的教師覺得作品展示一段時間后已經(jīng)滿足了幼兒的意愿，但長期不變的環(huán)境容易造成視覺疲勞、空間浪費，建議可以將部分作品收起來，調(diào)整布局，適當留白，激發(fā)幼兒繼續(xù)創(chuàng)作的興趣。

大四班教師通過教研活動，重新審視和評估了美工區(qū)，提出了三個思路：第一，將美工區(qū)的畢業(yè)自畫像調(diào)整到旁邊畢業(yè)專區(qū)的墻面上，進行整合。第二，將密集的閩南古厝作品從墻面上取下來，讓墻壁留白，再結(jié)合最近開展的親子活動“走進古厝”，借助幼兒已有經(jīng)驗，聽聽他們對于古厝作品有什么新的創(chuàng)作計劃。第三，增加馬賽克貼畫作品，為畢業(yè)畫展做準備。

教師的這一改變猶如一塊石頭激起千層浪，幼兒的創(chuàng)作熱情再次被激發(fā)。幼兒對取下的古厝作品進行加工創(chuàng)作，在房子與房子之間畫上了橋梁、石子路、草地和池塘，還添畫了人物。經(jīng)過幾天的改造，一幅美麗鄉(xiāng)村圖展現(xiàn)在大家眼前。同時，幼兒決定在畢業(yè)自畫像周邊加上相框。相框需要多大呢？幼兒自己量尺寸，剪邊框，還剪、拼、貼出“我們畢業(yè)了”的字樣。

“案例四”的“巧”，在于教師能盤活資源，轉(zhuǎn)變幼兒作品的用途，對一成不變的環(huán)境進行重組。教研活動喚醒了教師的空間優(yōu)化意識，幫助教師學會主動反思并尋找解決問題的對策。區(qū)域游戲環(huán)境和空間會因為主題的不同而陷入“碎片化”，而受場地限制，不同區(qū)域游戲中的幼兒作品無法被長時間地展示。只有當教師能夠以綜合融通的“一體化”視角打破不同主題、不同區(qū)域、不同游戲、不同活動的壁壘，從幼兒學習與發(fā)展的整體性出發(fā)，以幼兒的探索邏輯為起點進行環(huán)境追蹤，將靜態(tài)的幼兒作品靈活轉(zhuǎn)變?yōu)榭晒┯變哼M一步探索的區(qū)域材料，才能真正做到以幼兒為中心，提升區(qū)域游戲質(zhì)量。

游戲不是教師一廂情愿的事，不需要教師埋頭苦做，而是需要教師巧思巧做?！扒伞笔腔趯τ螒蚓竦睦斫馀c踐行，對幼兒年齡特點及已有經(jīng)驗的了解，對教學目標的把握。我們期待教師摸索出更多的“巧”方法，自我提高，做一個優(yōu)秀的智慧型教師，更好地支持幼兒在區(qū)域游戲中的發(fā)展。