史靜安

閱讀與寫作，二者是密不可分的，學(xué)生在閱讀過程中可以積累豐富的寫作素材，學(xué)習(xí)寫作方法和寫作技巧，但這些從閱讀中獲得的知識也需要通過寫作進行溫習(xí)和鞏固。由此可見，寫作與閱讀教學(xué)需要相互結(jié)合，從而幫助學(xué)生實現(xiàn)寫作、閱讀能力的雙重提升。

一、重視情感共鳴，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)作熱情

很多初中生本身閱讀量較少，文字功底淺薄，缺乏足夠的知識儲備，很難在寫作過程中用準(zhǔn)確的文字將自身情感表達出來。還有部分學(xué)生經(jīng)常采用單一、固定的寫作模式，總是反復(fù)用幾句同樣的話，寫出的文章內(nèi)容單調(diào)。最重要的問題是學(xué)生在寫作中很難投入自己的真情實感，也缺少能夠引起他人情感共鳴的話題。有真情實感才能涌出更多寫作靈感，讓文章變得靈動。因此，教師要采用恰當(dāng)教學(xué)方法，從情感角度入手幫助學(xué)生提升寫作水平。

最佳的解決辦法就是，鼓勵學(xué)生帶著情感閱讀。部分同學(xué)在閱讀中只是一個旁觀者，并沒有將自己代入故事中。這種旁觀者的閱讀視角，很難體會到人物的真實情感。教師可以傳授學(xué)生閱讀技巧，比如想象自己是故事中的某位角色，在遭遇故事角色所處的情況時，自己會如何面對，如何行動，利用這種方法引起學(xué)生與故事角色的共鳴，讓學(xué)生更加真切地體會書中角色的情感。之后將這種情感銘記于心，仔細(xì)研究、琢磨，嘗試將這份情感用自己的文字表達出來。這種讀寫結(jié)合的方式，可增強學(xué)生對人物情感的把控，豐富學(xué)生的情感素材，讓其在以后的寫作過程中能更加深刻地展現(xiàn)人物情感，寫出更加傳神的內(nèi)容。

以七年級下冊《偉大的悲劇》為例，本文講述了斯科特上校一行人在南極的故事，他們在故事中的情感發(fā)生了巨大變化：最開始興致高漲，后來消極失落。在實際教學(xué)過程中，教師可以著重講述斯科特一行人的情感變化，并提問：讓斯科特一行人情感發(fā)生變化的原因是什么？從情感角度說出你對故事人物的看法。讓學(xué)生嘗試將自己代入到故事角色中，去體會角色的情感：從斯科特以為自己將要完成史無前例的壯舉所產(chǎn)生的喜悅之情，到之后被人捷足先登、返還途中的失落之情。讓學(xué)生通過仔細(xì)閱讀文章去體會人物的情感，并將這份情感表達出來，感受斯科特一行人經(jīng)歷的艱苦跋涉、靈魂的堅毅不屈，以及最后小隊成員生命逝去時的震撼和難過。在閱讀完這篇文章后，教師可以結(jié)合文章內(nèi)容給學(xué)生布置一個寫作題目：如果由你們?yōu)樗麄儗懩怪俱?，你們會寫什么？（可自行選擇故事中的一個人物）

教師在閱讀教學(xué)中可適時給學(xué)生布置一些“別樣”的寫作題目，題目形式并非總是讓學(xué)生結(jié)合某個話題寫一篇文章，重點是讓學(xué)生真正融入情感。比如學(xué)習(xí)《太空一日》一文時，故事的第一小節(jié)“我以為自己要犧牲了”中，楊利偉在起飛階段遇到了“共振”現(xiàn)象，他甚至一度以為自己要犧牲了。作為我國航空航天第一人，他初次踏上飛船時，就可能抱有犧牲的精神，體現(xiàn)出濃濃的愛國情。針對這份愛國情，教師可以讓學(xué)生給楊利偉叔叔寫一封信，以這種富含趣味的方式，讓學(xué)生用文字表達對楊利偉的敬仰之情。

綜上所述，教師在課文教學(xué)時要注重情感引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生與作者產(chǎn)生情感共鳴，并用這種類型的寫作訓(xùn)練，讓學(xué)生學(xué)會抒發(fā)真情實感，達成以情動人的寫作目標(biāo)。

二、開展主題式指導(dǎo)，突出學(xué)生主體地位

1.培養(yǎng)學(xué)生群體創(chuàng)新意識，開展專題式寫作指導(dǎo)

初中階段的閱讀與寫作，應(yīng)該是創(chuàng)作與借鑒的關(guān)系，學(xué)生在讀完文章后不能只理解文章中的表面內(nèi)容，更要深層次發(fā)掘，學(xué)習(xí)表達方式、寫作技巧等，并進行歸納總結(jié)，學(xué)以致用。

閱讀與寫作之間也存在著互補的關(guān)系，因為讀與寫這兩種能力中的任意一種得到增強，另一種也會相應(yīng)增強。所以，教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)根據(jù)文中的主題內(nèi)容設(shè)立相應(yīng)的寫作題目，讓學(xué)生將閱讀中獲得的感悟，有效用于相同主題的寫作中。

以七年級上冊的《貓》為例，文中講述了作者前后共養(yǎng)了三只貓的故事，教師可以讓學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容，自行選擇一種喜歡的動物進行描寫。文中這樣描述貓：“花白的毛，很活潑，常如帶著泥土的白雪球似的，在廊前的太陽光里滾來滾去。”這幾句話用了外貌描寫、動作描寫，也用了比喻修辭，教師可以讓學(xué)生在寫作中應(yīng)用這些寫作技巧。

有部分同學(xué)在寫作時經(jīng)常不知該從何入手，很長時間才能憋出一句話，原因就是平時缺乏閱讀積累，而讀了相同主題的文章，學(xué)生就可以借鑒文章的部分語句，并將其用于自己的寫作中。比如，想要描寫動物就可以先從外形入手，將所寫動物的外形刻畫出來。以熊貓為例，熊貓有黑白相間的毛發(fā)，圓滾滾的身體，可愛的眼睛等。

所以，我們可以引導(dǎo)學(xué)生從相同主題的文章中提煉出關(guān)聯(lián)要素，讓他們進行借鑒和參考，吸收優(yōu)秀文章的精華，為自己的寫作提供靈感和參照。這種寫作訓(xùn)練方式，不僅能幫助初中生群體進行遷移思維的訓(xùn)練，也能培養(yǎng)初中生群體的創(chuàng)造性思維。

2.突出學(xué)生主體地位

新課標(biāo)提出以學(xué)生為主體的要求，而在讀寫結(jié)合教學(xué)中采用以學(xué)生為主體的教學(xué)模式，也能有效提高讀寫教學(xué)的質(zhì)量。初中生已經(jīng)具備了一定的獨立思考能力，教師在課堂上應(yīng)給予學(xué)生自主發(fā)揮的機會，分配給學(xué)生相關(guān)的讀寫任務(wù)，為學(xué)生提供教案等輔助手段，讓學(xué)生借助教案去自主探索課堂閱讀內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生采用獨立或合作的方式學(xué)習(xí)，去了解文章具體該如何寫作，而教師在一旁只起引導(dǎo)作用。最后，引導(dǎo)學(xué)生匯報自己的學(xué)習(xí)成果，以此檢驗學(xué)生獨立學(xué)習(xí)的質(zhì)量。教師再根據(jù)匯報情況，找到學(xué)生在讀寫學(xué)習(xí)時出現(xiàn)的問題，帶領(lǐng)學(xué)生一起解決這些問題。

三、以寫促讀，提升學(xué)生閱讀質(zhì)量

1.讀后感

寫作就是換一種方式去應(yīng)用閱讀素材，這對學(xué)生的閱讀水平也有提升作用。在初中語文教學(xué)中，教師開展的寫作訓(xùn)練，常見的有讀后感，即讓學(xué)生在讀完一篇文章后，寫出自己的想法，表達自己對文本內(nèi)容的認(rèn)知和理解。教師在課文教學(xué)時就可安排寫讀后感，讓學(xué)生選擇自己感興趣的內(nèi)容進行創(chuàng)作。

在以往教學(xué)中，教師布置讀后感的方式較為單一，基本是在讀完一篇文章后，讓學(xué)生寫寫自己對文章的看法。而現(xiàn)在可以給予學(xué)生更多自主性，讓他們盡可能展開豐富的聯(lián)想和想象，可以針對故事中的一個角色提出自己的看法，也可以就文章中的某個故事展開想象。這種自由的寫作方式能有效提升學(xué)生寫讀后感的積極性，他們可任意選擇自己感興趣的內(nèi)容去寫。比如在學(xué)習(xí)八年級上冊《藤野先生》一課后，學(xué)生不僅可以結(jié)合文中人物寫讀后感，也可以由此聯(lián)想自己之前的老師，表達自己對老師的喜愛之情等。

2.書評

此外，為了有效提升學(xué)生的閱讀興趣，教師也可以讓他們采用書評的形式進行寫作。書評相較于讀后感更加簡練，似乎更適宜于課外閱讀。因為只憑課內(nèi)教材中的閱讀量，顯然滿足不了學(xué)生能力成長需求，而課外閱讀的積累是必需的。教師應(yīng)多鼓勵學(xué)生進行課外閱讀，并利用書評的方式去鞏固課外閱讀中的收獲。課外閱讀的種類十分豐富，學(xué)生總會在各種各樣的課外讀物中，找到自己喜歡的那一種。在閱讀自己喜愛的書籍時，學(xué)生的興致往往很高，此時的閱讀質(zhì)量和效率也是極高的。在這種情況下，給學(xué)生布置書評類的寫作任務(wù)，學(xué)生就不會排斥和抵觸，而是十分樂于去完成。

書評的要求，最重要的是高質(zhì)量，而不是盲目的堆積數(shù)量?？赡苤皇呛唵蔚囊欢螘u，卻能完美抒發(fā)自己內(nèi)心的真實想法，并且辭藻各方面也可能十分華麗，這種書評才是真正有意義、有價值的。學(xué)生完成書評后，教師可舉行一個書評比賽，由學(xué)生與教師共同選出價值最高的書評，之后再讓作者在全班面前朗誦最有價值的書評，供其他同學(xué)學(xué)習(xí)借鑒。書評比賽十分有趣，初中生的好勝心也十分強烈，他們都渴望自己的文采能得到他人的認(rèn)可，因此可以很好地激發(fā)他們的好勝欲，他們在書評創(chuàng)作過程中往往會更加用心，更加投入。這對提升學(xué)生寫作能力有積極作用。書評這種方式，既幫助學(xué)生鞏固了閱讀所得，又幫助學(xué)生提高了寫作能力，是一種值得應(yīng)用于日常教學(xué)的教學(xué)方法。

3.針對性文體訓(xùn)練

在進行閱讀教學(xué)時，教師也要教給學(xué)生判斷不同文體的方法，因為不同文體的寫法和技巧是截然不同的。要讓學(xué)生有針對性地積累寫作素材，如想要寫記敘文，那么在選取閱讀內(nèi)容時，就要盡量選擇記敘文體；如果想要寫好議論文，那么就要多讀議論文。根據(jù)不同文體寫出不同的文章，這種順暢的寫作練習(xí)也會反過來激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情。比如在進行人物類寫作訓(xùn)練時，教師可以不規(guī)定具體人物，而是讓學(xué)生自行選擇人物進行描寫，如身旁的同學(xué)、路上看到的工人、自己的家人或者朋友，根據(jù)自己的興趣選擇一個人物。

教師可以有針對性地開展人物類文章的閱讀教學(xué)，如七年級下冊的《鄧稼先》《老王》這兩篇敘述人物類課文，分析這兩篇文章如何描寫人物，怎樣描寫刻畫外貌特征，怎樣凸顯人物精神等。教師讓學(xué)生讀完這兩篇文章，再進行人物類文章的寫作，為他們的寫作思路提供靈感，用閱讀來促進寫作。

再以九年級下冊《孔乙己》一課為例，文中埋下了許多伏筆，教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀時，可以對作者的寫作方法進行分析，如鋪墊、轉(zhuǎn)折等手法，之后探究人物形象，歸納小說的主題思想。通過分析上述問題，幫助學(xué)生更加透徹地理解這篇文章，并讓學(xué)生將這些寫作方法與技巧整理下來，趁熱打鐵將學(xué)到的知識應(yīng)用于實戰(zhàn)之中。比如說伏筆與鋪墊，教師就可以讓學(xué)生自己自由創(chuàng)作一個故事，在故事中應(yīng)用伏筆與鋪墊的技巧，用這種方式來幫助學(xué)生鞏固閱讀所學(xué)，使學(xué)生在今后創(chuàng)作的文章更具可讀性，使他們的寫作能力得到有效提升。

四、利用續(xù)寫仿寫等形式，實現(xiàn)讀寫結(jié)合

在傳統(tǒng)讀寫教學(xué)中，學(xué)生對于閱讀與寫作的興趣都不高，經(jīng)常只是被動地接受知識，對一些寫作、閱讀練習(xí)也都只是當(dāng)做任務(wù)一樣去消極完成。并且由于應(yīng)對考試所要面臨的壓力很大，多數(shù)學(xué)生都覺得學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)很重，整天忙于各科的學(xué)習(xí)，就缺乏有效的閱讀時間；即使有閱讀時間，也不知道該閱讀哪些作品，處于十分迷茫的狀態(tài)。而初中生大多思維活躍，對新事物都有很強的求知欲，如果在這個階段讓學(xué)生喪失閱讀興趣，或者因為無人引導(dǎo)而導(dǎo)致其對閱讀有了錯誤理解，這些都會對學(xué)生閱讀能力的發(fā)展產(chǎn)生不利影響。

因此，教師需要改進方法，在平時的教學(xué)中就積極采用讀寫結(jié)合的教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生閱讀，促進學(xué)生寫作能力的提升。同時，采用更富有新意和趣味的教學(xué)方法有效提高學(xué)生的積極性，讓學(xué)生重視閱讀與寫作。比如在學(xué)生讀完一篇課文后，我們可以讓學(xué)生展開聯(lián)想與想象，為原文的故事改寫一個結(jié)局，或者暢想未來可能要發(fā)生的事情。這種續(xù)寫、仿寫的教學(xué)模式能有效激發(fā)學(xué)生興趣。續(xù)寫多數(shù)應(yīng)用于寓言故事類文章，而寓言類文章本身就富有極強的故事性，且詼諧幽默，引人入勝，所以在此基礎(chǔ)上進行延伸仿寫和續(xù)寫活動，學(xué)生才會感覺如魚得水。

以七年級上冊《皇帝的新裝》一課為例，許多學(xué)生之前就聽說過這個故事，覺得十分有趣，故事的結(jié)尾是皇帝穿著并不存在的衣服在大街上游行。教師可以讓學(xué)生發(fā)揮想象去續(xù)寫故事，比如皇帝在游行完之后，回到宮殿，會對手下的兩個裁縫做什么？是否會依然受到蒙蔽，還是會幡然醒悟？也可以參照《皇帝的新裝》進行故事仿寫。《皇帝的新裝》寓意是要做一個誠實的人，不要因為虛榮心而蒙蔽自己的雙眼。學(xué)生可根據(jù)主題仿寫新的故事，對人物和事件進行自由編寫，最終要揭示相同的寓意。

無論是續(xù)寫，還是仿寫，都能讓學(xué)生充分發(fā)揮自己的創(chuàng)作才能。相較于具體的題目，這種開放性的題目更具趣味性。對于這種類型的寫作，多數(shù)學(xué)生都不會排斥。續(xù)寫與仿寫這兩種寫作方式，也需要學(xué)生對文章內(nèi)容有一定了解才能完成，也很考驗學(xué)生的閱讀能力，讓閱讀與寫作同步進行，就能有效提高學(xué)生的閱讀和寫作水平。