熊 璟

南昌醫(yī)學(xué)院，江西 南昌 330052

美國(guó)哥倫比亞大學(xué)醫(yī)學(xué)教授卡倫于2000年正式提出敘事醫(yī)學(xué)的概念，并將其定義為“由具有敘事能力的臨床工作者所實(shí)踐的醫(yī)學(xué)”［1］。我國(guó)學(xué)者郭莉萍［2］將敘事醫(yī)學(xué)視為醫(yī)學(xué)人文落地的工具。以“敘事”為框架，融合多學(xué)科理念的敘事醫(yī)學(xué)是“新醫(yī)科”語(yǔ)境下醫(yī)科院校人才培養(yǎng)的新路徑［3］。雖然目前國(guó)外敘事醫(yī)學(xué)教育已發(fā)展得很好［4］，中國(guó)在這方面卻還仍處于探索階段［5］。如何在醫(yī)學(xué)教育中合理開(kāi)展或融入敘事醫(yī)學(xué)教育內(nèi)容，如何有效拓寬敘事醫(yī)學(xué)教育的渠道以提升我國(guó)醫(yī)學(xué)生的醫(yī)學(xué)敘事能力，這些都是當(dāng)前我國(guó)醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域急需解決的問(wèn)題。

醫(yī)學(xué)英語(yǔ)課程作為醫(yī)學(xué)院校大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程之一，具備工具性及人文性雙重屬性［6］。醫(yī)學(xué)英語(yǔ)課程進(jìn)行語(yǔ)言與醫(yī)學(xué)人文融合的教育教學(xué)，對(duì)高校“立德樹(shù)人”根本目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)具有非常重要的意義，也是中國(guó)特色社會(huì)主義新時(shí)代健康中國(guó)對(duì)醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)英語(yǔ)教育教學(xué)的要求［7］。由于醫(yī)學(xué)英語(yǔ)教育與敘事醫(yī)學(xué)教育在教育對(duì)象、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式和方法等諸多方面存在共通之處，故在醫(yī)學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中融入敘事醫(yī)學(xué)內(nèi)容具備較強(qiáng)的可行性。本研究嘗試將敘事醫(yī)學(xué)內(nèi)容合理、適度地融入醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)當(dāng)中，研究融入之后學(xué)生在醫(yī)學(xué)敘事能力及醫(yī)學(xué)英語(yǔ)知識(shí)能力等方面的變化情況，以此來(lái)綜合評(píng)價(jià)敘事醫(yī)學(xué)內(nèi)容融入醫(yī)學(xué)英語(yǔ)教學(xué)在提升醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)敘事能力方面的有效性。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

本研究的研究對(duì)象來(lái)自中國(guó)一所普通醫(yī)學(xué)本科院校。選取該院校第四學(xué)期醫(yī)學(xué)英語(yǔ)課程兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生作為研究對(duì)象（前三個(gè)學(xué)期該校學(xué)生均參加的是普通英語(yǔ)課程的學(xué)習(xí)），共122人。本研究將融入敘事醫(yī)學(xué)內(nèi)容的醫(yī)學(xué)英語(yǔ)課程某班級(jí)設(shè)為試驗(yàn)班（63人），將采用傳統(tǒng)教學(xué)方式開(kāi)展教學(xué)的某班級(jí)設(shè)為對(duì)照班（59人）。兩個(gè)班級(jí)的任課教師在職稱、學(xué)歷、教齡、課程教學(xué)經(jīng)歷、教學(xué)能力等方面接近，可視為師資力量相當(dāng)。

試驗(yàn)班與對(duì)照班的人數(shù)、性別比例及專業(yè)（均為醫(yī)學(xué)類專業(yè)）比較接近，且所有學(xué)生此前均未接受過(guò)敘事醫(yī)學(xué)相關(guān)課程培訓(xùn)。此外，通過(guò)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，得知兩個(gè)班級(jí)在教學(xué)前的大學(xué)英語(yǔ)課程期末成績(jī)方面不存在顯著差異（P＞0.05）。具體信息見(jiàn)表1。

表1 兩組學(xué)生教學(xué)前大學(xué)英語(yǔ)課程期末成績(jī)比較結(jié)果

1.2 研究方法

將敘事醫(yī)學(xué)內(nèi)容合理融入試驗(yàn)班醫(yī)學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)當(dāng)中，采用敘事醫(yī)學(xué)“兩工具”（細(xì)讀和反思性寫(xiě)作）對(duì)試驗(yàn)班學(xué)生進(jìn)行醫(yī)學(xué)敘事能力訓(xùn)練。期間，對(duì)照班采用傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)方法組織開(kāi)展教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容沒(méi)有或很少涉及敘事醫(yī)學(xué)內(nèi)容。教學(xué)前后分別采用醫(yī)學(xué)敘事能力量表和杰弗遜同理心量表（醫(yī)學(xué)生版）來(lái)檢測(cè)試驗(yàn)班學(xué)生醫(yī)學(xué)敘事能力方面的變化情況。教學(xué)結(jié)束后通過(guò)課程期末測(cè)試來(lái)比較試驗(yàn)班和對(duì)照班兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生醫(yī)學(xué)英語(yǔ)知識(shí)能力的掌握情況，并通過(guò)在試驗(yàn)班開(kāi)展課程期末問(wèn)卷調(diào)查來(lái)進(jìn)一步了解課程的教學(xué)效果以及學(xué)生對(duì)課程的意見(jiàn)和建議。

1.2.1 教學(xué)設(shè)計(jì)

所在院校醫(yī)學(xué)英語(yǔ)課程開(kāi)設(shè)于第四學(xué)期，總課時(shí)為64，每周4課時(shí)，教學(xué)進(jìn)度為每單元8課時(shí)左右。課程性質(zhì)為限選課程。該課程試驗(yàn)班和對(duì)照班均采用統(tǒng)一教材（《學(xué)術(shù)英語(yǔ)（醫(yī)學(xué)）》外研社）。

試驗(yàn)班教師在不偏離課程主要教學(xué)目標(biāo)及教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，深入挖掘其中蘊(yùn)含的敘事醫(yī)學(xué)元素，認(rèn)真梳理教材每個(gè)單元的敘事醫(yī)學(xué)教學(xué)目標(biāo)，尋找與之貼合的敘事醫(yī)學(xué)教學(xué)素材，重新整合課程教學(xué)內(nèi)容。課程采用線上線下相結(jié)合的教學(xué)模式。學(xué)生課前線上觀看學(xué)習(xí)教學(xué)單元敘事醫(yī)學(xué)相關(guān)內(nèi)容，并完成該單元的細(xì)讀及反思性寫(xiě)作任務(wù)。教師后利用每單元1～2個(gè)線下課時(shí)來(lái)專門(mén)進(jìn)行敘事醫(yī)學(xué)相關(guān)內(nèi)容的指導(dǎo)，通過(guò)開(kāi)展敘事主題探討、敘事作品評(píng)議、反思作品分享及點(diǎn)評(píng)等活動(dòng)來(lái)完成價(jià)值引領(lǐng)及知識(shí)遷移，力求將敘事醫(yī)學(xué)內(nèi)容合理、適度地融入該課程的教學(xué)。具體教學(xué)設(shè)計(jì)見(jiàn)表2。

表2 醫(yī)學(xué)英語(yǔ)課程敘事醫(yī)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)

試驗(yàn)班主要通過(guò)采取和語(yǔ)言教學(xué)相通的訓(xùn)練形式——細(xì)讀和反思性寫(xiě)作來(lái)開(kāi)展敘事醫(yī)學(xué)相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)，以培養(yǎng)學(xué)生的醫(yī)學(xué)敘事能力及鍛煉其語(yǔ)言應(yīng)用能力。

（1） 細(xì)讀訓(xùn)練

卡倫等［8］認(rèn)為細(xì)讀是敘事醫(yī)學(xué)的標(biāo)志性方法。郭莉萍［9］認(rèn)為細(xì)讀和寫(xiě)作是培養(yǎng)敘事能力的兩個(gè)主要工具。醫(yī)學(xué)人文教育中要加入以細(xì)讀文學(xué)作品和寫(xiě)作為手段的敘事醫(yī)學(xué)內(nèi)容，以便盡早培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的敘事能力［10］。細(xì)讀指的是對(duì)醫(yī)學(xué)主題文學(xué)作品、影視劇等不同的藝術(shù)形式進(jìn)行深入閱讀和理解，以文學(xué)作品細(xì)讀最為多見(jiàn)［11］。細(xì)讀法是卡倫及其團(tuán)隊(duì)發(fā)展出一套適合于敘事醫(yī)學(xué)的閱讀方法，即在閱讀文學(xué)作品時(shí)關(guān)注文本的框架、形式、時(shí)間、情節(jié)和意愿［12］。“理解情節(jié)”只是細(xì)讀行為很小的一部分，細(xì)讀文學(xué)作品要挖掘文本框架、體裁、可見(jiàn)結(jié)構(gòu)、敘事者、隱喻這些因素在建立人物之間的關(guān)系和表達(dá)文本主題方面的作用。醫(yī)學(xué)敘事作品細(xì)讀訓(xùn)練能夠培養(yǎng)醫(yī)生對(duì)文本細(xì)節(jié)內(nèi)容進(jìn)行細(xì)致解讀的能力，從而幫助其提升臨床診斷能力和溝通能力［2］。

在試驗(yàn)班醫(yī)學(xué)英語(yǔ)課程的教學(xué)過(guò)程中，教師依據(jù)教材每單元的主題選擇合適的敘事醫(yī)學(xué)文本（包括各類英文版的敘事醫(yī)學(xué)經(jīng)典文學(xué)及影視作品等）來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行專門(mén)的細(xì)讀訓(xùn)練，在鍛煉學(xué)生英語(yǔ)閱讀及聽(tīng)說(shuō)能力的同時(shí)培養(yǎng)其醫(yī)學(xué)敘事能力。

以教材單元Life and Medicine 為例。教師選擇英文版醫(yī)學(xué)主題短篇故事Live as if You’ll Die Today作為細(xì)讀材料，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行細(xì)讀訓(xùn)練。這則故事講述的是作者母親因?yàn)楹ε峦砟昕赡茉馐芗膊≌勰ザ纯嗟厮廊?，遂?jì)劃在自己70歲的時(shí)候通過(guò)安樂(lè)死來(lái)提前結(jié)束自己的生命，并對(duì)各種醫(yī)療檢查十分排斥。然而，給她看病的醫(yī)生們一點(diǎn)都不能理解她的想法，導(dǎo)致她和醫(yī)生之間產(chǎn)生巨大鴻溝。教師首先引導(dǎo)學(xué)生分析故事中母親、醫(yī)生及作者三方對(duì)待安樂(lè)死問(wèn)題不同的觀點(diǎn)和視角，并鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)自己的看法，以此鍛煉學(xué)生的觀點(diǎn)采擇和換位思考能力。之后，教師通過(guò)組織學(xué)生討論中國(guó)人對(duì)死亡的認(rèn)知和傳統(tǒng)等話題來(lái)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)如何用敘事的方式談?wù)撍劳?。此外，針?duì)故事中的醫(yī)患鴻溝，教師引導(dǎo)學(xué)生討論及分析醫(yī)患之間對(duì)死亡、疾病成因、患病情境和情感的不同認(rèn)識(shí)，并讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到這些分歧可以通過(guò)采取一定的敘事方法來(lái)彌合。

又以教材單元Doctor-patient Relationship 為例。教師選擇英文版醫(yī)學(xué)主題詩(shī)歌What the Doctor Said作為細(xì)讀材料，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行細(xì)讀訓(xùn)練。美國(guó)作家卡佛創(chuàng)作的這首詩(shī)歌描述了一位醫(yī)生如何將病人患晚期肺癌的消息傳遞給他。在分析該敘事文本的時(shí)候，教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生思考為什么醫(yī)生在告知病人患癌消息時(shí)沒(méi)有使用專業(yè)醫(yī)學(xué)術(shù)語(yǔ)，為什么醫(yī)生會(huì)詢問(wèn)患者是否為教徒，以及為什么最后病人會(huì)心懷感恩，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生去了解這位醫(yī)生如何通過(guò)自己一系列的口頭及肢體語(yǔ)言將殘酷的疾病消息委婉地告訴患者，他又是如何通過(guò)對(duì)“治療”和“愈合”進(jìn)行區(qū)分來(lái)鼓勵(lì)患者勇敢面對(duì)生活中的各種困難，并最終讓學(xué)生懂得如何利用一定的敘事技巧來(lái)開(kāi)展有效的醫(yī)患溝通。

（2） 反思性寫(xiě)作訓(xùn)練

敘事醫(yī)學(xué)的重要貢獻(xiàn)之一在于強(qiáng)調(diào)了反思能力，它是醫(yī)學(xué)專業(yè)化訓(xùn)練過(guò)程中重要的臨床實(shí)踐能力［13］。反思是個(gè)人重新審視和分析自己的經(jīng)歷，以更好地理解它們并最終達(dá)到目的的過(guò)程［14］。反思活動(dòng)最常采用書(shū)面練習(xí)的形式［15］，但也有音樂(lè)表達(dá)等其他形式［16］。通過(guò)以平行病歷書(shū)寫(xiě)為主要形式的反思性寫(xiě)作，醫(yī)務(wù)工作者能反思臨床實(shí)踐并加深對(duì)病人患病經(jīng)歷與感受的理解，實(shí)現(xiàn)與病人共情［17］。

由于醫(yī)學(xué)院校本科生大多缺乏真實(shí)的臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，很難通過(guò)平行病歷書(shū)寫(xiě)訓(xùn)練來(lái)提升其反思能力，故研究中試驗(yàn)班教師通過(guò)鼓勵(lì)學(xué)生用英語(yǔ)進(jìn)行反思性感悟?qū)懽骰驍⑹箩t(yī)學(xué)作品讀（觀）后感寫(xiě)作來(lái)訓(xùn)練學(xué)生的反思能力，同時(shí)也鍛煉學(xué)生的英語(yǔ)寫(xiě)作能力。

以教材單元Doctor-patient Relationship 為例。教師要求并指導(dǎo)學(xué)生在觀看敘事醫(yī)學(xué)經(jīng)典影片《心靈點(diǎn)滴》（英文名Patch Adams）之后寫(xiě)一篇英文觀后感。這部電影講述的是主人公Patch Adams在醫(yī)學(xué)院學(xué)習(xí)期間，懷著幫助病人的滿腔熱忱，克服重重困難踐行自己的“情緒治療法”，并開(kāi)設(shè)私人診所為窮困病人開(kāi)展免費(fèi)診療服務(wù)的故事。教師要求學(xué)生參考平行病歷六要素［18］，即摘要（故事意義簡(jiǎn)要概況）、說(shuō)明（時(shí)間、地點(diǎn)、人物、場(chǎng)景）、主要情節(jié)（包含危機(jī)或轉(zhuǎn)折點(diǎn)）、評(píng)價(jià)（對(duì)故事意義進(jìn)行評(píng)論）、后果及結(jié)尾來(lái)撰寫(xiě)影片觀后感。評(píng)價(jià)部分是觀后感的寫(xiě)作重點(diǎn)，教師要求學(xué)生寫(xiě)作過(guò)程中反思影片中病人的境遇、嘗試去理解病人的患病感受、反思主人公Patch Adams及其他醫(yī)生不同的臨床實(shí)踐方式及領(lǐng)悟醫(yī)務(wù)工作者工作的意義和滿足感，以此來(lái)鍛煉學(xué)生的關(guān)注能力、再現(xiàn)能力和共情能力。

1.3 數(shù)據(jù)收集

課程教學(xué)前后在試驗(yàn)班發(fā)放醫(yī)學(xué)敘事能力量表和杰弗遜同理心量表（醫(yī)學(xué)生版），以了解教學(xué)試驗(yàn)前后學(xué)生醫(yī)學(xué)敘事能力的變化情況。課程教學(xué)結(jié)束后，通過(guò)課程期末測(cè)試等手段來(lái)了解試驗(yàn)班和對(duì)照班的醫(yī)學(xué)英語(yǔ)知識(shí)能力掌握情況，了解兩個(gè)班級(jí)有無(wú)明顯差異。課程教學(xué)結(jié)束后，通過(guò)在試驗(yàn)班開(kāi)展課程期末問(wèn)卷調(diào)查來(lái)進(jìn)一步了解課程的教學(xué)效果。

1.3.1 醫(yī)學(xué)敘事能力量表（Narrative Competence Scale）

使用馬婉貞［19］于2019年編制的初版醫(yī)學(xué)敘事能力量表。該量表主要用于醫(yī)護(hù)工作者醫(yī)學(xué)敘事能力的評(píng)估，包括關(guān)注傾聽(tīng)、理解回應(yīng)和反思再現(xiàn)三個(gè)維度，共27個(gè)條目。量表采用Likert 7級(jí)評(píng)分法，從“非常不符合”至“非常符合”分別賦值1～7分，總分范圍為27～189 分。得分越高表示受試者醫(yī)學(xué)敘事能力越強(qiáng)。

1.3.2 杰弗遜同理心量表（醫(yī)學(xué)生版）（JSPE-S）

醫(yī)學(xué)敘事素養(yǎng)的培養(yǎng)主要包含三個(gè)方面：文學(xué)文本細(xì)讀能力的培養(yǎng)、反思性寫(xiě)作能力的培養(yǎng)及同理心（empathy）的培養(yǎng)［4］。同理心是醫(yī)學(xué)敘事能力的重要體現(xiàn)。

考慮到馬婉貞開(kāi)發(fā)的醫(yī)學(xué)敘事能力量表為初版，可能還存在一些需要逐步完善的地方，作為補(bǔ)充，本研究另外采用了中文版杰弗遜同理心量表（醫(yī)學(xué)生版）來(lái)檢測(cè)教學(xué)前后學(xué)生同理心的變化情況，以求能更全面地評(píng)價(jià)學(xué)生醫(yī)學(xué)敘事能力的變化情況。該量表信度及效度均較好，適用于國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)生［20］。量表包括觀點(diǎn)采擇、憐憫關(guān)懷和換位思考三個(gè)維度，共20個(gè)條目。量表采用Likert 7級(jí)評(píng)分法，從“完全不同意”至“完全同意”分別賦值1～7分，總分范圍為20～140分。得分越高表示受試者同理心水平越高。

1.3.3 課程期末測(cè)試

課程期末測(cè)試的內(nèi)容由醫(yī)學(xué)英語(yǔ)教研室教師共同商定，主要包括醫(yī)學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)讀寫(xiě)譯四項(xiàng)能力的考察，以了解學(xué)生醫(yī)學(xué)英語(yǔ)知識(shí)能力的掌握情況及檢測(cè)醫(yī)學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)目標(biāo)的的達(dá)成情況。

1.3.4 課程期末問(wèn)卷調(diào)查

課程期末問(wèn)卷調(diào)查設(shè)置的問(wèn)題涉及教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式和方法、教學(xué)資源及課程總體評(píng)價(jià)五個(gè)方面，共20道題，如“你覺(jué)得本學(xué)期開(kāi)設(shè)的《醫(yī)學(xué)英語(yǔ)》課程是否有助于提升你的英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣？”“你贊同在《醫(yī)學(xué)英語(yǔ)》課程中適當(dāng)融入一些敘事醫(yī)學(xué)話題與內(nèi)容嗎？”“你喜歡閱讀醫(yī)學(xué)題材的文學(xué)作品嗎？”“你在本學(xué)期《醫(yī)學(xué)英語(yǔ)》課程中有什么收獲？”“你對(duì)本學(xué)期《醫(yī)學(xué)英語(yǔ)》課程有什么看法和建議？”等。該問(wèn)卷調(diào)查采用匿名方式進(jìn)行。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

本研究使用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS 25.0進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入及分析，行t檢驗(yàn)分析干預(yù)前后試驗(yàn)班醫(yī)學(xué)敘事能力量表及同理心量表總分及各維度得分情況，以及干預(yù)后試驗(yàn)班和對(duì)照班課程期末測(cè)試成績(jī)比較的情況，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 教學(xué)前后試驗(yàn)班學(xué)生醫(yī)學(xué)敘事能力量表得分比較

以是否在醫(yī)學(xué)英語(yǔ)課程中融入敘事醫(yī)學(xué)內(nèi)容作為干預(yù)措施，將試驗(yàn)班在教學(xué)前后的醫(yī)學(xué)敘事能力量表得分進(jìn)行前后比較。結(jié)果顯示，試驗(yàn)班教學(xué)后的醫(yī)學(xué)敘事能力量表總得分及其三個(gè)維度（關(guān)注傾聽(tīng)、理解回應(yīng)及反思再現(xiàn)）得分相比于教學(xué)前均有顯著提高，差異均具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見(jiàn)表3。

表3 教學(xué)前后試驗(yàn)班學(xué)生醫(yī)學(xué)敘事能力量表得分比較

2.2 教學(xué)前后試驗(yàn)班學(xué)生同理心量表得分比較

以是否在醫(yī)學(xué)英語(yǔ)課程中融入敘事醫(yī)學(xué)內(nèi)容作為干預(yù)措施，將試驗(yàn)班在教學(xué)前后的同理心量表得分進(jìn)行前后比較。結(jié)果顯示，試驗(yàn)班教學(xué)后的同理心量表總得分及觀點(diǎn)采擇維度的得分相比于教學(xué)前均有顯著提高，差異均具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。教學(xué)前后憐憫關(guān)懷維度和換位思考維度得分均有變化，但差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），見(jiàn)表4。

表4 教學(xué)前后試驗(yàn)班學(xué)生同理心量表得分比較

2.3 教學(xué)后兩組學(xué)生課程期末測(cè)試成績(jī)比較分析

將試驗(yàn)班和對(duì)照班兩個(gè)班級(jí)在教學(xué)后的課程期末測(cè)試成績(jī)進(jìn)行比較。結(jié)果顯示，試驗(yàn)班的課程期末測(cè)試成績(jī)顯著高于對(duì)照班，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見(jiàn)表5。

表5 教學(xué)后兩組學(xué)生課程期末測(cè)試成績(jī)比較

3 討論

3.1 敘事醫(yī)學(xué)內(nèi)容融入醫(yī)學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的有效性

本研究將敘事醫(yī)學(xué)內(nèi)容融入試驗(yàn)班醫(yī)學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)后，結(jié)果顯示，相比于教學(xué)前，試驗(yàn)班學(xué)生不僅醫(yī)學(xué)敘事能力量表總得分及其三個(gè)維度（關(guān)注傾聽(tīng)、理解回應(yīng)及反思再現(xiàn)）得分均有顯著提高（P＜0.05），且同理心量表總得分也有顯著提高（P＜0.05），這說(shuō)明將敘事醫(yī)學(xué)內(nèi)容合理、適度地融入醫(yī)學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，采用敘事醫(yī)學(xué)“兩工具”（細(xì)讀和反思性寫(xiě)作）對(duì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行專門(mén)的敘事能力訓(xùn)練，能在一定程度上提升醫(yī)學(xué)生的醫(yī)學(xué)敘事能力。

同時(shí)，教學(xué)后試驗(yàn)班的課程期末測(cè)試成績(jī)顯著高于對(duì)照班（P＜0.05），有理由相信敘事醫(yī)學(xué)與醫(yī)學(xué)英語(yǔ)課程的合理、適度融合不僅不會(huì)影響原有課程主要教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，一定程度上還有助于提升該課程的總體教學(xué)效果。

此外，針對(duì)試驗(yàn)班開(kāi)展的課程期末問(wèn)卷調(diào)查也顯示57.89 %的學(xué)生認(rèn)為本學(xué)期開(kāi)設(shè)的《醫(yī)學(xué)英語(yǔ)》課程提升了其課程學(xué)習(xí)興趣，這可能和敘事醫(yī)學(xué)教學(xué)內(nèi)容獨(dú)特、教學(xué)素材豐富多樣、教學(xué)形式活動(dòng)新鮮有趣等因素有關(guān)。

但也應(yīng)注意到，雖然教學(xué)前、后試驗(yàn)班學(xué)生同理心量表總分及觀點(diǎn)采擇維度的得分均有顯著提高，但憐憫關(guān)懷和換位思考兩個(gè)維度并沒(méi)有表現(xiàn)出明顯差異，這可能和課程教學(xué)內(nèi)容中涉及觀點(diǎn)采擇能力培養(yǎng)的內(nèi)容偏多有關(guān)，也可能由教學(xué)時(shí)間過(guò)短及試驗(yàn)偶然性等因素導(dǎo)致。相關(guān)影響還有待進(jìn)一步研究。

3.2 研究設(shè)計(jì)上的局限性

本研究在設(shè)置試驗(yàn)班和對(duì)照班的過(guò)程中，由于所在院校醫(yī)學(xué)英語(yǔ)課程開(kāi)設(shè)班級(jí)較少及其他客觀原因，只通過(guò)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)得知了試驗(yàn)班和對(duì)照班在大學(xué)英語(yǔ)課程期末成績(jī)方面不存在顯著差異，而無(wú)法實(shí)現(xiàn)兩個(gè)班級(jí)同時(shí)在醫(yī)學(xué)敘事能力量表得分及同理心量表得分等方面均不存在顯著差異，故本研究只設(shè)置了試驗(yàn)班和對(duì)照班來(lái)對(duì)比兩個(gè)班級(jí)學(xué)生在教學(xué)后醫(yī)學(xué)英語(yǔ)知識(shí)能力方面的掌握情況。而在醫(yī)學(xué)敘事能力方面，本研究只進(jìn)行了組內(nèi)比較來(lái)了解開(kāi)展教學(xué)試驗(yàn)的班級(jí)在教學(xué)前后這方面的變化情況，但未能開(kāi)展相關(guān)的組間比較。此外，研究中使用的醫(yī)學(xué)敘事能力量表開(kāi)發(fā)時(shí)間不長(zhǎng)，主要用于評(píng)估醫(yī)護(hù)人員的醫(yī)學(xué)敘事能力，該量表是否適用于評(píng)估醫(yī)學(xué)生的醫(yī)學(xué)敘事能力還有待進(jìn)一步的研究。

3.3 反思與建議

根據(jù)研究者對(duì)教學(xué)活動(dòng)的觀察及教學(xué)后對(duì)試驗(yàn)班學(xué)生開(kāi)展的課程期末問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果來(lái)看，該教學(xué)嘗試存在一些需要反思或改進(jìn)的地方。①調(diào)查結(jié)果顯示91.23 %的學(xué)生本學(xué)期課后平均每周用于學(xué)習(xí)英語(yǔ)的時(shí)間≤2小時(shí)，并且78.95 %的學(xué)生認(rèn)為本學(xué)期醫(yī)學(xué)英語(yǔ)課程加重了其學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。這提醒任課教師在開(kāi)展此類教學(xué)實(shí)踐時(shí)，須充分考慮醫(yī)學(xué)院校學(xué)生平常學(xué)習(xí)任務(wù)相對(duì)繁重的實(shí)際情況，合理設(shè)計(jì)和精簡(jiǎn)教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)活動(dòng)，以免引起學(xué)生對(duì)課程改革的反感。②調(diào)查結(jié)果顯示40.35 %的學(xué)生認(rèn)為用英語(yǔ)進(jìn)行反思性寫(xiě)作存在困難，且缺乏客觀統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這提示任課教師需進(jìn)一步改進(jìn)和優(yōu)化相關(guān)教學(xué)方法和評(píng)價(jià)方式，以免影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。③研究中醫(yī)學(xué)英語(yǔ)課程試驗(yàn)班教師為普通英語(yǔ)教師，缺乏專業(yè)醫(yī)學(xué)知識(shí)背景及臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，故其在講授敘事醫(yī)學(xué)相關(guān)知識(shí)內(nèi)容時(shí)難免會(huì)存在講解不夠透徹，不夠生動(dòng)的問(wèn)題。因此，建議做這項(xiàng)教學(xué)嘗試的任課教師應(yīng)加強(qiáng)相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)，多向具備臨床專業(yè)背景的教師請(qǐng)教，或邀請(qǐng)具備臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的醫(yī)護(hù)人員參與教學(xué)活動(dòng)，以提升教學(xué)效果。

4 結(jié)語(yǔ)

本研究嘗試將敘事醫(yī)學(xué)內(nèi)容融入醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)英語(yǔ)教學(xué)當(dāng)中，結(jié)果顯示兩者的融合具有較強(qiáng)的可行性，總體上有助于提升醫(yī)學(xué)生的醫(yī)學(xué)敘事能力，提高該課程的總體教學(xué)效果，一定程度上也能增加學(xué)生對(duì)該課程的學(xué)習(xí)興趣。但同時(shí)也需注意的是，醫(yī)學(xué)英語(yǔ)課程畢竟不同于敘事醫(yī)學(xué)課程，兩者在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容等方面仍存在很大差異，在進(jìn)行相關(guān)教學(xué)改革和嘗試時(shí)要避免將醫(yī)學(xué)英語(yǔ)課程變成敘事醫(yī)學(xué)英語(yǔ)課程，也不能盲目增加教學(xué)內(nèi)容從而加重醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。只有將兩者合理、適度地融合，才能有助于拓寬我國(guó)醫(yī)學(xué)院校敘事醫(yī)學(xué)教育的渠道，充分發(fā)揮醫(yī)學(xué)英語(yǔ)課程的育人功能，有針對(duì)性地克服目前我國(guó)醫(yī)學(xué)院校敘事醫(yī)學(xué)教育開(kāi)展滯后，相關(guān)敘事醫(yī)學(xué)課程課時(shí)少、時(shí)間短等突出問(wèn)題，從而提升我國(guó)醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)人文教育及敘事醫(yī)學(xué)教育的質(zhì)量。