黃安琪

隨著我國經(jīng)濟的發(fā)展和城鎮(zhèn)化進程的加快，城鄉(xiāng)之間人口流動的限制不斷突破，越來越多的農(nóng)村青壯年進入城市。自20世紀90年代以來，人口流動由“單身外出”轉向“舉家遷徙”，越來越多的人選擇將孩子帶在身邊，在流入地學習和生活。這一特殊的兒童群體被稱為流動兒童或外來務工人員子女。他們面臨的最大問題是適應，能否很好地適應城市生活和學校生活，發(fā)展良好的同伴關系，影響著他們的身心健康和學業(yè)發(fā)展以及人生幸福感的獲得。為此，本刊特推出《流動兒童校園生活體驗的現(xiàn)象學分析及教育構想》《流動兒童城市適應研究：基于跨區(qū)域文化適應的分析視角》《同輩群體視角下流動兒童學校逃避心理的影響因素及教育建議》《流動兒童校園欺凌的影響因素和對策：學校適應的視角》《流動還是留守？農(nóng)村進城務工人員子女心理健康發(fā)展的兩難困境與對策思考》五篇文章，從不同的視角解析了流動兒童適應問題，以及由適應不良引發(fā)的學校逃避、校園欺凌等問題；深入分析了進城務工人員子女心理健康發(fā)展的兩難困境，通過“流動”和“留守”的對比，給出了教育建議。

摘要：隨著城市化進程的加快及進城務工人員的增多，大批流動兒童隨之產(chǎn)生，適應校園生活成為了這些異地求學兒童必須要面對的問題。從現(xiàn)象學視角看，流動兒童的校園適應問題本質(zhì)上是其矛盾心理的自我博弈以及對于校園歸屬感的渴望。教育者應從流動兒童自身表現(xiàn)出發(fā)，在理解和共情的基礎上保護他們的自尊心，促進他們?nèi)谌胄录w。通過分析案例中個體從“主動適應”到“被孤立”的校園經(jīng)歷，聚集其內(nèi)心體驗，探討流動兒童校園適應的內(nèi)涵并提出教育構想，以期為我國流動兒童教育提供借鑒，促進流動兒童健康發(fā)展。

關鍵詞：流動兒童；校園體驗；校園適應；現(xiàn)象學

中圖分類號：G44 文獻標識碼：A 文章編號：1671-2684（2024）09-0019-07

一、引言

2021年8月，教育部發(fā)布的《2020年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》顯示，2020年，義務教育階段在校生中進城務工隨遷子女有1429.73萬人^[1]。在當前教育公平的背景下，流動兒童在居住地城市所面臨的入學、升學方面的困難備受關注^[2]。與此同時，近年來，越來越多的學者從同伴關系^[3]、生態(tài)系統(tǒng)理論^[4]和社會支持理論^[5]入手，關注流動兒童入學后的校園適應問題，將其作為確保教育公平真正落實的指標之一。這些調(diào)查著重于從研究者的角度分析校園適應的影響，給出評價指標以及教育建議，結論多聚焦于研究校園適應的意義，而沒有再現(xiàn)流動兒童個體的內(nèi)心體驗和心理建構方式，鮮少挖掘校園適應的實質(zhì)和內(nèi)涵。除此以外，其他對流動兒童校園適應問題的研究多停留在寬泛分類的理論闡釋階段，鮮少對流動兒童適應學校的具體情境和行為過程進行探討。

本研究嘗試在現(xiàn)象學的視角下，通過對流動兒童入學后的校園生活體驗案例進行分析和反思，以挖掘校園適應的實質(zhì)，促進教育者在流動兒童的教育上轉變觀念，幫助其更好、更快地適應校園生活?！艾F(xiàn)象學的目的是將生活體驗的實質(zhì)以文本的形式表述出來……生命經(jīng)驗具有確定的本質(zhì)，我們可以在回憶中清楚地識別這種‘質(zhì)”^[6]?；诂F(xiàn)象學的視角，通過收集他人對親身體驗的生活描述，能夠幫助我們理解其意義的重要性?；诖?，本文以研究者身邊一位曾是流動兒童的成年人作為研究對象，將其對于自己兒時異地求學特殊經(jīng)歷的回憶整理成文本，回溯其校園適應的過程，轉向現(xiàn)象學視角的分析。

二、流動兒童的案例呈現(xiàn)

流動兒童是進城務工人員的子女，城市較之鄉(xiāng)村有著更豐富、優(yōu)異的教育資源，吸引著他們的父母將其帶至身邊求學，且往往城市的發(fā)展?jié)摿υ酱螅鞘袃?nèi)流動兒童的數(shù)量越多。流動兒童入學之后，需要經(jīng)歷一段適應新校園生活的過程，一些成功適應新環(huán)境的流動兒童將會在城市學校中順利開啟嶄新的學習生活，享受優(yōu)質(zhì)的教育資源；但更多的流動兒童往往難以適應從鄉(xiāng)村到城市的較大環(huán)境變動所引發(fā)的城鄉(xiāng)文化沖突，從而導致適應失敗，走向被同學孤立的局面。

本研究選取了一個流動兒童校園適應的典型案例，該案例來源于筆者身邊一位朋友兒時的真實經(jīng)歷轉述。主人公秀（化名）是筆者的高中同學，現(xiàn)下已然是某高校研究生，她成績優(yōu)異卻不愛與人交往，平日里沉默寡言、性格孤僻，后來了解到她這樣的性格特點深受兒時作為一名流動兒童的轉學經(jīng)歷影響。秀作出了種種努力，經(jīng)歷了從“主動適應”到“被孤立”的過程，這些經(jīng)歷對她后來的成長和發(fā)展都造成了一定的消極影響。因此，筆者決定對她進行深入訪談，探尋流動兒童在校園生活適應過程中的內(nèi)心體驗。

案例呈現(xiàn)：

秀原本就讀于安徽中部某鄉(xiāng)村的Z小學，在該小學，秀的成績優(yōu)異，頗受老師和同學的喜歡。五年級時，秀跟隨父親來到省會城市，并轉學至該城市的Y小學就讀。初入Y小學，秀感到緊張和不安，擔心自己“農(nóng)村學生”的身份暴露以及成績不理想而被同學們輕視。為了避免此類情況，秀決定采取“主動出擊”的策略。于是她在初入班級時特意表現(xiàn)得落落大方，熱情地向同學介紹自己，并主動去了解老師的上課進度以及班級的各類規(guī)章制度。很快，秀就與班級內(nèi)的大多數(shù)同學熟悉了起來。盡管如此，秀還是刻意隱瞞了自己來自鄉(xiāng)村學校的事實，只說自己是從某縣城來的。在初入學階段，秀開朗的性格獲得了同學們的喜愛。

事態(tài)的轉變發(fā)生在一次語文考試后。秀拿了這次語文考試的第一名，作為班主任的語文老師當即宣布了將其任命為學習委員的決定。初來乍到的秀在班級里輕而易舉地被“委以重任”，引起了同學們的不解與憤恨。此后，以班長為核心的班干部組成了一個小團體，開始孤立秀，并經(jīng)常當面辱罵她，諷刺她的外表或言行，或者走路時故意撞倒她等。這讓秀陷入了深深的痛苦之中，但她不敢向老師請辭學習委員一職，擔心連老師也不喜歡自己。為了取得同學們的“原諒”，秀開始主動討好同學，對于同學們有求必應。即便如此，同學們對秀的看法也并沒有改觀，反倒將她的幫忙視為理所應當。久而久之，秀的性格從剛開學的開朗大方變得敏感又小心翼翼。由于在學校里除了要完成自己的學習任務之外還要額外承擔多份“工作”，這樣的校園生活逐漸壓得秀喘不過氣來。父母的忙碌、老師的忽視和同學的欺凌讓秀孤立無援。秀變得討厭甚至害怕上學，經(jīng)常在假期最后一晚因為恐懼上學而哭泣，甚至萌生了退學的想法。好在小學階段很快就結束了。但是在后來的很長一段時間內(nèi)，秀的性格變得有些孤僻，很少主動與人交流。

秀的經(jīng)歷為我們提供了一名流動兒童在轉入城市學校后遭遇的校園境況：從主動融入到遭受排斥。秀在剛進入新環(huán)境時，內(nèi)心的擔憂讓她表現(xiàn)出對融入新集體的極大渴望以及對適應新環(huán)境的迫切需要。然而在那次突然的“班干部任免”事件發(fā)生后，同伴關系的惡化致使她開始被新環(huán)境排斥。從前期的主動交流到被孤立、被排斥后的沉默、討好與妥協(xié)，這些行為都是秀為了能夠適應校園生活所作出的努力。那么，秀在轉學后所遭遇的境況，無論是被接納還是被孤立，其校園生活體驗的“適應本質(zhì)”究竟是什么？

三、探尋流動兒童校園生活體驗的“適應本質(zhì)”

“一個現(xiàn)象的意義或本質(zhì)并非是簡單的或一維的，而是多維度、多層次的。^[6]”理解和解釋流動兒童的自我生活體驗，需要從流動兒童的角度去體察他們的校園生活感受，以達到與之建立聯(lián)系的目的。在現(xiàn)象學研究視角下，首先，流動兒童在適應新環(huán)境的過程中所表現(xiàn)出的種種行為可能并非完全出于本意，其主動適應的行為在具體情境中恰恰體現(xiàn)了他們自卑與自尊交織的矛盾狀態(tài)；其次，流動兒童進入新的校園環(huán)境是一次“轉場”，“轉場”后又該如何順利“入場”，是兒童社會化的體現(xiàn)；再次，適應是兒童獲得群體認同的過程，是追尋和感受群體歸屬感的過程，兼具持續(xù)性和雙重性的具體特征。下文將就這三方面進行具體分析。

（一）適應的背后是自卑與自尊的博弈

流動兒童在適應新的校園生活的過程中，往往要經(jīng)歷“嘗試適應—適應失敗—走向被孤立”的過程。阿森多夫的社交退縮模型根據(jù)兒童在社交中的接近傾向和回避傾向的高低，將兒童劃分為害羞兒童、愛交際兒童、回避型兒童和非社交兒童^[7]。流動兒童在剛進入新學校時通常會采取主動融入的策略，他們會積極與新同學交談，但是同時又會適當?shù)仉[藏自己的“劣勢”，不會主動告知新同學自己來自農(nóng)村的事實。這種主動與隱瞞的矛盾行為，恰恰是他們內(nèi)心自卑與自尊交織的體現(xiàn)。

流動兒童的這一表現(xiàn)往往會使教育者陷入誤區(qū)。倘若因為初入學時主動適應的表現(xiàn)便將他們視為“愛交際兒童”，這便忽視了他們內(nèi)心隱藏起來的緊張與不安?，F(xiàn)象學試圖在各種經(jīng)驗性的解釋中發(fā)現(xiàn)“某種揭示性”的東西、“有意義的”東西和“主題性的”東西，提倡從行為中進行意義的挖掘^[6]。那么，害怕“不適應”這種心理的本質(zhì)或文化表象是什么？這就需要通過分析流動兒童的特殊經(jīng)歷來看這種初始的主動適應究竟蘊含著什么“行為本質(zhì)”。

從農(nóng)村來到城市，流動兒童對于新學校、新生活的主要感受是緊張。這種緊張更多來源于對未知生活的恐懼，尤其是對自己可能會因為學習成績落后而被人看不起這一境況的擔憂。這樣的認知偏差，或者說是對于城鄉(xiāng)學校差距的刻板印象，使得他們害怕自己的“不適應”讓他人看輕自己。因此，他們會采取“主動適應”的辦法，將自己的惶恐不安隱藏起來，故意表現(xiàn)得落落大方，以此獲得“城市同學”的認同，從而適應新環(huán)境。此階段的流動兒童是自卑的，同時他們的行為又展現(xiàn)出與自卑相沖突的一面。一個自卑的人通常會采取封閉自己的辦法，不與外人打交道，或是在交流中小心翼翼。然而流動兒童可能有不同的展現(xiàn)，因為他們迫切需要融入新環(huán)境，需要被新的群體接納，這種需要里又藏著高度的自尊，于是便通過主動適應來保護自尊，從而避免自我減損^[8]。

喬納森·布朗^[9]在《自我》一書中提出的自我獨特性對于群體特性的顯著性所產(chǎn)生的影響也能夠進一步解釋流動兒童保護自尊的行為。自我分類理論指出，一般而言，在群體間的背景下，個體的特性會顯得更加突出^[9]。這也解釋了為什么很多流動兒童來到城市學校之后會更加在意自己鄉(xiāng)村學生這一身份，而主動適應的行為便是他們極力減少自己特性的一個辦法。如何表現(xiàn)出自己的“適應”呢？偽裝不失為一種好的辦法。正如特里林所說，在日常生活中，人們大多數(shù)時候會展示出與自己內(nèi)心看法一致的公眾身份；人們通常相信自己是積極的，同時他們希望別人也相信他們自己擁有這些品質(zhì)^[9]。這樣做源于對社會認同的渴望。所以，一些流動兒童就采取了自我偽裝的方式，偽裝成一副大方開朗的模樣，這實則是一種自我防御機制。心理上自卑與自尊的矛盾交互是流動兒童適應校園生活的主旋律。

（二）適應是兒童“轉場”后再次“進場”的社會化的呈現(xiàn)

比斯塔^[10]在《超越人本主義教育：與他者共存》一書中，談到了“他者的空間”以及“相異之人社群”這兩個概念。在他者的空間之中，“入場”是對不同于自我的他者的一種展示?！叭雸觥边@一行為從一個人剛進入這個世界、被拋進這個世界時就隨之產(chǎn)生。流動兒童轉入新學校是其“轉場”行為的發(fā)生，適應則是其“進場”的開始。這是一種主動性的行為，流動兒童需要自己主動進入這個原本并不屬于他們的空間。流動兒童在進入城市學校后往往會直觀地感受到與同學相異的裝扮、談吐，以及獨特的班級文化。城鄉(xiāng)文化的差異給流動兒童的校園生活體驗帶來了極大的沖擊，流動兒童轉學行為的本質(zhì)就是進入了一個“他者的空間”，新的班級群體就是“相異之人社群”。鮑曼^[11]在現(xiàn)代社群這一預設之下，提出了對待陌生人的兩種方法：一是同化法，即吞噬，“吞噬陌生人，消滅他們，然后新陳代謝轉化為與我們自身組織一樣的組織?！倍墙^，“把陌生人吐出來，驅逐他們離開秩序世界，禁止他們與內(nèi)部人有任何交流?！绷鲃觾和瘜τ谛聦W校、新班級的同學來說，就是陌生人的存在。而在流動兒童到來之前，這個班級已經(jīng)形成了共同的語言和文化體系，也就是說，這個班級可以被視為一個相對成熟的社群。流動兒童適應校園的本質(zhì)就是現(xiàn)代社群對其的同化，孤立則是這個社群對于陌生人的隔離策略。

哈里斯^[12]提出了群體社會化理論，這一理論強調(diào)，在同輩群體中，兒童天生的心理特征會被環(huán)境改變，改變過程中存在著同化與分化兩個過程。同化有兩種實現(xiàn)路徑，一種是通過外界環(huán)境的影響來實現(xiàn)，如通過同伴壓力傳遞群體行為規(guī)范，迫使兒童變得合群；另一種是兒童自身出于對同伴群體的參與愿望，從而自覺自發(fā)地與群體行為保持一致。分化主要是由同輩群體中地位層次的差異和社會比較引起的。在兒童或青少年群體中，不同個體的社會地位存在差異，這種差異多是由社交技能引起的，并會隨著時間的流逝而擴大。流動兒童前期的主動適應就是一種自發(fā)的同化，即出于對同伴群體參與的愿望，流動兒童會去主動了解其他同學的姓名，了解班級的規(guī)章制度等信息，以期能夠與群體行為保持一致。然而一個初始的接納關系往往是脆弱的，它會被某件與班級原有群體文化相沖突的事件輕易摧毀，從而導致被孤立的局面。這種孤立班級內(nèi)流動兒童的行為往往是源于一種“從眾的壓力”（即出于如果不孤立流動兒童自己就會被孤立的心理），班級內(nèi)多數(shù)學生便會對流動兒童采取“群體分化”的態(tài)度。

將“進場”與“社會化”關聯(lián)起來，我們再來看流動兒童適應班級采取的行為，則更契合流動兒童的真實心理歷程。流動兒童入學前的緊張和不安皆源于他們的這一“進場”行為。相較于那些原本在城市里的學生，流動兒童是“異類”。對于來流動兒童說，適應是他們目前最重要的事情。“適應”是一個雙向的過程，對于流動兒童而言，既要去適應新的校園生活，又要讓新同學、新老師去適應他們的“進場”。因此，主動融入和交流是流動兒童適應校園生活的第一步。而入學之后因為班級同學的誤會而采取的沉默和討好，則是流動兒童在適應過程中采取的另一種方式——讓步。流動兒童放棄了自己的獨特性，通過妥協(xié)來獲得自己對校園生活的適應。即認為自己對謠言保持沉默，也許謠言就會消失，大家就會重新接納自己；經(jīng)?！皫椭眲e人，別人就不會孤立自己，愿意讓自己融入他們的小團體?；谶@樣的想法，流動兒童便嘗試用“主動適應”和“讓步”來完成自己的適應過程。

（三）適應是兒童追尋和感受歸屬感的過程

流動兒童面臨著農(nóng)村人向城市人的身份轉變，在他們眼中，這兩種身份可能是和諧統(tǒng)一的，也可能是沖突對立的。喬納森^[9]認為，我們與他人有聯(lián)系并不僅僅是因為我們喜歡有同伴，而是因為我們渴望認可和擁有地位。通常，流動兒童會期望自己能夠順利完成這樣的身份轉變。團體歸屬感是指個體基于對自身所在團體的存在和發(fā)展狀況以及自己在團體中的地位和處境等客觀因素的認知，而在心理上產(chǎn)生的對該團體的認同、滿意和依戀^[13]。流動兒童往往難以產(chǎn)生團體歸屬感，取而代之的是相對剝奪感，即個體或群體通過與參照群體比較而感知到自身處于不利地位，進而體驗到憤怒和不滿等負性情緒的一種主觀認知和情緒體驗。對于流動兒童而言，擺脫相對剝奪感最有效的方法就是適應校園生活，獲得團體歸屬感。

現(xiàn)象學人文科學致力于對日常情境和日常關系中所體驗的人類生活世界和生存世界的結構進行探究。兒童的生活世界與成人的生活世界具有不同的經(jīng)驗性特征^[6]。作為插班生的流動兒童在進入新學校后，可以獲得的適應體驗是其作為個體在歸屬感得以滿足時，內(nèi)心產(chǎn)生的一種個體性高峰體驗；若是沒有完全適應，則會長時間地作為“局外人”或“異類”被這個群體排斥在外，所帶來的可能是老師對自己的漠視、同學對自己的欺辱，或是自己難以適應的不安與孤寂。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，兒童有尊重和歸屬感的需要^[14]。流動兒童大多都希望自己能夠盡快適應城市生活，而適應城市校園生活則是他們適應城市生活的第一步。

流動兒童來到新學校的最重要的事情就是追尋和體驗歸屬感。杜威^[15]認為，教育是一種社會過程，因此學校是社會生活的一種形式。學校作為一種雛形社會，已經(jīng)形成了一個個或大或小的共同體，因此適應學校就是去融入這些共同體之中，擁有和他們一樣的話語體系和觀念。流動兒童獲得歸屬感的最直接辦法就是獲得同伴的認同。而城市兒童在日常交往中已經(jīng)形成了較為穩(wěn)定的同伴關系，擁有屬于自身群體的溝通交流習慣和行為方式，流動兒童對于這些不了解，使得他們更難加入群體之中，更難建立同伴關系，因而也就更難獲得歸屬感。當歸屬感缺失，主動融入又無濟于事的時候，部分流動兒童就會通過一系列 “卑微”的行為去爭取同伴認同——主動接近或是討好妥協(xié)，而當這些努力都失敗了，就會形成心理落差，感到痛苦與無助。

四、流動兒童校園生活體驗的現(xiàn)象學向度及其教育構想

秀作為一名典型的流動兒童，在轉入新學校后所表現(xiàn)出的行為特征絕非個別現(xiàn)象，其背后對于新環(huán)境渴望融入的心理是無數(shù)同她一樣的流動兒童所共同具備的。從現(xiàn)象學的視角來看，理解流動兒童的行為不在于行為的判斷，而在于回歸其行為的本身，去探求其最本質(zhì)的內(nèi)心感受^[16]。流動兒童對于適應的追求源于歸屬感的缺失，他們做出各種行為去適應新環(huán)境，從而逃避自我的相對剝奪感，獲得群體認同。這其中有著怎樣的教育意蘊？我們可以由此提出怎樣的教育構想？

首先，正如現(xiàn)象學研究所一直提倡的，對于流動兒童行為的理解需要從流動兒童的自身表現(xiàn)出發(fā)。

在一般的關于流動兒童行為的研究中，不難發(fā)現(xiàn)其適應的問題多源于城鄉(xiāng)文化的沖突，由此則可能引發(fā)以下問題——因語言上的障礙在與同伴交流時產(chǎn)生誤會和矛盾，城鄉(xiāng)教育模式不同造成學業(yè)困難，同伴差異的顯著引發(fā)內(nèi)心的自卑感，等等。然而，換個角度，倘若我們在評價流動兒童的種種行為時，不以城市兒童的行為為一種固定的衡量標準，而是站在流動兒童的立場來看，那么他們在適應過程中所展現(xiàn)出的行為便不能稱之為“行為問題”，而是解決問題的行為^[17]。

就拿語言來說，交流是人與人之間增進了解、交換信息最直接的辦法。農(nóng)村兒童在其原先的成長環(huán)境之中，習慣了鄉(xiāng)音，或者在一些普通話普及較好的鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學中，也存在一些能夠說好普通話的農(nóng)村兒童。而城市學校的兒童早已形成了一套屬于他們內(nèi)部群體的獨特的語言體系，有自己的慣用語，正是這些“脫嵌”，造成了農(nóng)村流動兒童的難以適應。流動兒童一定要去遵從城市兒童的標準嗎？既然交流是一個相互的過程，為何不能讓這樣一個語言體系包容一些呢？與城市兒童不一樣便是行為問題嗎？……這樣的反思有助于促使著我們?nèi)フ暳鲃觾和癁榱诉m應新校園生活的行為表現(xiàn)，而不是一味地將其定義為 “行為問題”。

對于流動兒童為適應學校表現(xiàn)出的種種行為，我們不能只看表面，而應該透過這些行為去體察兒童的內(nèi)心感受，思考其背后的意義。就像秀那樣，當其表現(xiàn)出主動融入的態(tài)度時，我們不能僅憑她主動交流、熱情大方這些外在行為表象就將她視為一個能夠很好適應陌生環(huán)境的兒童。我們應該去思考：“她這樣做的意圖是什么？”“她如此表現(xiàn)是否她的本意？”“她渴望得到哪些幫助？”而在秀被同學孤立，適應過程陷入僵局時，對于她展現(xiàn)出的“討好”“沉默”的行為我們應思考：“這是她內(nèi)心對于這些來自同伴敵意最真實的回應嗎？”“她的行為背后究竟隱藏著怎樣的需要？”“她是否遇到了問題？”流動兒童適應新環(huán)境的行為是基于主體和自我的獨特意愿產(chǎn)生的。因此，對待這些行為，教育者需要回歸當時的情境之中，體察他們當時所缺失的東西以及需要的幫助，這樣才能幫助他們平穩(wěn)地度過“適應期”。

其次，在理解和共情的基礎上保護流動兒童的自尊心，讓他們建立自我認同感，正視自己與城市兒童的差異。

多數(shù)農(nóng)村流動兒童在進入城市學校后都會因為城鄉(xiāng)的差異和一些認知偏差而產(chǎn)生“不如別人”的自卑感。事實上，農(nóng)村兒童真的不如城市兒童嗎？從程猛博士多年來對于“寒門貴子”的研究來看，農(nóng)村兒童在學業(yè)等各方面有所成就的大有人在，而以出身論英雄的說法無論是過去還是現(xiàn)在來看都是有失偏頗的^[18]。流動兒童因其沒有建立起合適的自我認同感，于是將自己與同學的差異歸咎于農(nóng)村出身，從而自我貶低，對城市同學產(chǎn)生“討好”心理，認為所謂的“適應”就是改變甚至消除自己的特性，迎合集體，才能夠順利融入新的環(huán)境之中。

“自我認同感”是心理學家埃里克森^[19]提出的。自我認同感的危機，也即自我同一性的危機，多發(fā)于青少年時期，但實際生活之中不一定所有的沖突都是嚴格按照埃里克森提出的人生階段劃分的。當一個人缺乏自我認同感時，內(nèi)心會感到混亂和失望。流動兒童在陌生的外部環(huán)境之中，感受到自己與周圍的較大差異，加之與同伴相處的受挫造成的人際關系惡化，使得他們會越發(fā)感受到自己的“無能”，而在主動適應失敗轉向討好他人之后，倘若仍然沒能得到所期待的認可，這種習得性無助會讓流動兒童陷入更深的自我否定之中，造成自我認同的危機。

安東尼·吉登斯^[20]認為，自我身份認同是存在性問題，是基于反身性思考理解而形成的自我概念。他在《現(xiàn)代性與自我認同》一書中，提到人們生活在這個世界上面臨著自我兩難的困境，在這樣的困境中，個體面臨著破碎的危機，即個體會卷入不同的環(huán)境，每一種具體的環(huán)境都會要求個體有不同的得體行為與之匹配。這種多元場景下多重身份的沖突，對于成年人來說尚且難以平衡，更何況兒童。流動兒童經(jīng)歷了生活環(huán)境的較大改變，尤其是一些原先在農(nóng)村學校已經(jīng)有較為舒適穩(wěn)定校園生活的兒童，他們進入新學校之后相當于“一切從零開始”，生活落差伴隨著心理的落差，造成了他們自我同一性的破碎。作為教育工作者，需要理解流動兒童的心理困境，幫助他們正確認識自己，保護他們的自尊心，逐漸去消解他們的自卑心理。大多數(shù)流動兒童在進入新環(huán)境時，心理都是敏感而脆弱的，教師需要給予他們適當?shù)年P注，發(fā)現(xiàn)他們行為背后的內(nèi)心真實體驗，傾聽他們的聲音，以同理心去幫助他們脫離孤立無援的處境。

最后，以師愛促友愛，為流動兒童搭建融入新集體的橋梁。

格特·比斯塔^[10]認為，多元性不僅僅是人行動的條件，更是教育自身的條件。多元性僅存在于互動之中。教育的任務和責任就在于保有一個空間，讓自由可以顯現(xiàn)，讓獨特的個體可以進入世界。流動兒童適應新的校園生活除了需要自身的心理調(diào)適外，還需要教師發(fā)揮引導作用。教師作為校園中的常駐教育者角色，應以管理者的身份引導學生群體接納流動兒童。

在秀的案例中，我們會發(fā)現(xiàn)同學們對秀態(tài)度發(fā)生轉變的導火索，就是班主任在沒有聽取班級同學的意見下，讓剛轉來的秀擔任班級學習委員一職，對她“委以重任”，由此引發(fā)了多數(shù)同學的不滿。這讓秀一時間處在班級輿論的風口浪尖，同伴關系惡化。秀似乎也覺得是自己的錯，做出了“討好”行為，希望獲得同學們的認可，但沒有成功。從中可以看出，班主任在秀適應新校園環(huán)境的過程中，實際上并未起到橋梁的作用——連接秀與同學們，這使得秀在適應校園生活的過程中一直處于“單槍匹馬”的狀態(tài)。以師愛促友愛，不是讓教師過度關注流動兒童，處處為他們開“綠燈”，而是在發(fā)現(xiàn)流動兒童的校園適應困境后發(fā)揮自身教育領導者和管理者的作用，創(chuàng)設良好的同伴交往氛圍，幫助流動兒童更快更好地完成校園適應的心理過渡^[21]。

參考文獻

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編輯/于 洪 終校/石 雪