摘要：語言建構與運用視域下的文本閱讀，能讓學生在豐富的語言實踐中，主動積累、梳理和整合語言，感受語言的豐富內涵，對國家通用語言文字產(chǎn)生深厚感情。教師可以運用文本細讀法，引導學生以文本為中心，關注詞句的上下文內容，重視語境對語義分析的影響，積極探究文本的內部結構，提升學生解讀文本的水平，發(fā)展語言建構和運用能力。

關鍵詞：語言建構與運用；文本細讀

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出“語言運用，是學生在豐富的語言實踐中，通過主動地積累、梳理和整合，初步具有良好語感”，教師要引導學生“感受語言文字的豐富內涵，對國家通用語言文字具有深厚感情”。教師要基于語言建構和運用視域，將文本作為交互的平臺，組織學生展開文本閱讀，這是將文本價值充分發(fā)揮的途徑。教師可以運用文本細讀法，引導學生以文本為中心，關注詞句的上下文內容，重視語境對語義分析的影響，讓學生和文本之間能夠產(chǎn)生對話，提升解讀水平。

一、精彩處，感受語言的豐滿

在文本細讀過程中，教師要指導學生細讀文本的精彩處，感受語言的豐滿度。學生可以先畫出覺得精彩的詞句，在旁邊寫下閱讀感受。然后，交流互動，對比彼此的閱讀心得，看看體會有什么不同。學生發(fā)現(xiàn)，生動形象的語言解讀角度較多，讀者的閱讀視角不同，感受到的精彩也不一樣。

閱讀《濟南的冬天》的時候，教師先讓學生找出精彩詞句并自主標注，再探討交流彼此分析的角度有什么不同。學生發(fā)現(xiàn)，即使面對同一組句子，不同的讀者關注的視角也會各不相同。如，對于“等到快日落的時候，微黃的陽光斜射在山腰上，那點薄雪好像忽然害了羞，微微露出點粉色”一句，有的學生從修辭手法入手分析：“這里的擬人手法很恰切，讓我覺得雪好像是一個羞怯的女生一樣，給人很溫柔的感覺。”還有的學生從詞匯選擇入手，認為“微微”這一疊詞用得很好，展現(xiàn)出雪并不大，陽光也并不猛烈的狀態(tài)，正好和前面的“微黃”“薄雪”相互呼應。也有學生從情感入手分析，認為作者將情感融入景的描寫中，體現(xiàn)出親切感，這比單純描寫雪景更能引起讀者共鳴。在這樣的文本細讀中，學生不僅體會到作品中的“精彩”，而且認識到精彩在何處。

二、獨特處，體驗語言的個性

在文本細讀中，教師要組織學生圍繞作品的獨特處深刻體會，感受作品獨特的個性。學生可以從句式的長短搭配分析，也可以從語言的文白搭配、色彩和情感的體現(xiàn)分析，深入體驗語言的個性，提升文本細讀的效果[1]。

《春》一文的語言，具有鮮明的特點。教師可以引導學生逐步探究，感受其中的獨特性。在句式的長短搭配方面，學生可以誦讀作品，體會作品的音律美，思考音律美是否和文章的句式有關。學生發(fā)現(xiàn)，將長短句融合在一起，如“小草偷偷地從土里鉆出來，嫩嫩的，綠綠的”，前面是長句，后面跟著兩個短句，給人音律和諧的美感。在語言的文白搭配方面，學生可以找出作品中具有口語、方言特點的詞句，思考作品的整體語言特點是什么。學生發(fā)現(xiàn)，《春》中有“打兩個滾，踢幾腳球，賽幾趟跑，捉幾回迷藏”等口語性較強的詞句，讓人覺得很親切；也有“吹面不寒楊柳風”等古詩文，給人雅致感。在色彩和情感方面，學生可以找出作品中具有色彩性、情感性的詞句，說說作品的整體風格是明朗還是陰沉。如在《春》中有“紅的像火，粉的像霞，白的像雪”等鮮艷的色彩，又有“有的是工夫，有的是希望”等積極向上的詞句，故此可以推斷此文的整體語言風格是明朗的。

三、空白處，調動語言的想象

在不少文本中都留有空白處，能激發(fā)讀者的無限遐想。教師可以組織學生調動自己的想象力揣摩空白處，和同伴互動交流并試著補白，說說自己對空白處的獨特理解。通過補白活動，提升學生對細節(jié)的感知能力，讓學生對作品的鑒賞不局限于淺層。

《天凈沙·秋思》這首古詩，羅列了各種不同的意象，組合成一幅秋天風景畫卷，全詩具有語言凝練、容量巨大、意境深遠的特點。教師可以利用文本的留白處設計一系列活動，調動學生的想象力。第一步，使用視聽激趣法，播放符合作品意境的音樂或者視頻，讓學生沉浸于詩作的意境中，再誦讀作品，獲得初步情感體驗。第二步，讓學生試著用語言填補作品的留白處，將原作改編成白話文，看看不同的學生填補的內容有什么不同。如，對“小橋流水人家”，有的學生補白：“走過小橋，看著橋下流水，遠處有人家，給人溫馨的感覺?！币灿袑W生補白：“小橋下流水潺潺，遠處有人家，我卻孤獨行路，覺得很悲哀?！钡谌?，學以致用，學生對照自己的作品，看看自己是否存在說得太“滿”的問題，分析能否適當留下空白，讓文章展現(xiàn)出含蓄內斂的特點。

四、矛盾處，辨識語言的藝術

在文本細讀時，學生還可以留意作品中是否存在自相矛盾的地方，可以是內容上的沖突，也可以是情感上的矛盾。學生互動討論作者為何設置這些矛盾，作者想要表達出一種什么樣的情感，以此體會作品微妙的構思[2]。

在閱讀《社戲》時，學生可以找出作品中的矛盾處，思考有什么特殊意味。學生發(fā)現(xiàn)，“我”其實并不太喜歡看社戲，文章中寫了“我忍耐的等著”“全船里幾個人不住的吁氣，其余的也打起哈欠來”等細節(jié)，展現(xiàn)出社戲無趣。文章的最后卻寫“真的，一直到現(xiàn)在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了”，學生可以分析一下，這里是否存在情感矛盾的現(xiàn)象。“我”所念念不忘，認為很好的，到底是“戲”，還是別的東西。如，有一名學生認識到：“‘我’其實并不懂戲，所以‘我’認為戲‘好’，不是說戲本身，而是說看戲過程中的感受，‘我’很享受和小伙伴在一起玩耍的場景。”還有學生認為：“實際上是淳樸的鄉(xiāng)情讓‘我’很感動，所以才會愛屋及烏，認為戲也是‘好戲’?！痹诮馕鲋?，學生發(fā)現(xiàn)它們并不矛盾，作者特意用沖突性的語句喚醒讀者思考，讓讀者咀嚼戲“好”在哪里，體會作品的情感，感受到淳樸的民風。

總之，教師要引導學生以文本閱讀為中心，重視語境對語義分析的作用，積極探究文本的內部結構，開展精細化文本解讀，更好地理解語言文字的深刻內涵，從而提升語言建構和運用能力。

參考文獻：

[1]朱瑩.語言建構與運用視域下高中古詩文教學的實踐與研究[J].國家通用語言文字教學與研究，2022（05）：28-30.

[2]馬紅麗，鄒佳睿.基于“語言建構與運用”的中學散文教學策略研究[J].西藏教育，2021（02）：10-13.

作者簡介：江蘇省南通市海門區(qū)能仁中學語文教師。