肖昌偉

摘 要 “核心素養(yǎng)”是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)、實(shí)現(xiàn)教育強(qiáng)國(guó)和教育高質(zhì)量發(fā)展戰(zhàn)略的重要理念。這一教育理念走向?qū)嵺`的關(guān)鍵是課堂，取得實(shí)效的關(guān)鍵是課堂生成。因此，探究核心素養(yǎng)的課堂生成樣態(tài)成了廣大教育工作者的主要課題，這既是個(gè)人專業(yè)發(fā)展的需要，也是適應(yīng)世界教育改革發(fā)展趨勢(shì)的需要，更是提升我國(guó)教育國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的迫切需要。

關(guān)鍵詞 核心素養(yǎng)? 課堂? 生成? 樣態(tài)

核心素養(yǎng)的課堂生成樣態(tài)是多元的。本文通過(guò)分析核心素養(yǎng)的預(yù)置生成樣態(tài)、突變生成樣態(tài)、誘導(dǎo)生成樣態(tài)、情境生成樣態(tài)、輸出生成樣態(tài)和用以致學(xué)樣態(tài)等來(lái)探究“核心素養(yǎng)”何以在課堂生成。

一、預(yù)置生成樣態(tài)

預(yù)置生成樣態(tài)，即核心素養(yǎng)的課堂預(yù)置生成樣態(tài)，是指在課堂場(chǎng)域中按照預(yù)置好的樣式（即“教學(xué)設(shè)計(jì)”）無(wú)偏差地生成既定學(xué)科核心素養(yǎng)的樣態(tài)。例如，在講授《荷塘月色》一文時(shí)，依據(jù)“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”四個(gè)高中語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)維度，教師設(shè)計(jì)了一個(gè)“負(fù)性情緒自我疏導(dǎo)機(jī)制”的建構(gòu)模型（見圖1）。

預(yù)置生成樣態(tài)取得育人實(shí)效的關(guān)鍵在于精準(zhǔn)預(yù)置，包括對(duì)課標(biāo)的理解、對(duì)教材的把握和對(duì)學(xué)情的掌握等方面。“負(fù)性情緒自我疏導(dǎo)機(jī)制”植根于學(xué)生真實(shí)的生活體驗(yàn)，并用以滿足生活中真實(shí)的心理疏導(dǎo)需求，與學(xué)生的真實(shí)生活和訴求產(chǎn)生共情。因此，在課堂場(chǎng)域中，理念的育人功能得到實(shí)質(zhì)性滲透，學(xué)科核心素養(yǎng)得以真正養(yǎng)成。

預(yù)置生成樣態(tài)的優(yōu)點(diǎn)是課堂可控性強(qiáng)，能有效提高課堂的效率，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)效果最大化；同時(shí)“凡事預(yù)則立”，因?yàn)闇?zhǔn)備充足，課堂容量得到極大擴(kuò)張，從而有效增強(qiáng)課堂的育人效果。

預(yù)置生成樣態(tài)的不足在于不容許“突變”，一旦遭遇“突變”，所有的預(yù)置將前功盡棄或難以為繼。然而，課堂“突變”是客觀存在的，為此教師要為可能的“突變”預(yù)置預(yù)案。

預(yù)置生成樣態(tài)適用范圍極廣。無(wú)論是個(gè)人專業(yè)綜合素養(yǎng)剛剛起步的新教師，還是老教師，或是新課標(biāo)的新要求，或是公開課、優(yōu)質(zhì)課等，都適合采用預(yù)置生成樣態(tài)。

二、突變生成樣態(tài)

突變生成樣態(tài)，即核心素養(yǎng)的課堂突變生成樣態(tài)，是指在課堂場(chǎng)域中未按照預(yù)置好的樣式（即“教學(xué)設(shè)計(jì)”）生成學(xué)科核心素養(yǎng)的生成樣態(tài)。如果說(shuō)預(yù)置生成樣態(tài)是課堂的主角，那么突變生成樣態(tài)則是課堂的貴客。一節(jié)平平無(wú)奇的日常課堂會(huì)因?yàn)椤巴蛔儭倍始姵省?/p>

課堂“突變”的產(chǎn)生原因是多樣的，有的是教師的靈光乍現(xiàn)，有的是學(xué)生的靈魂之問，有的是師生配合失誤。例如，上文的“負(fù)性情緒自我疏導(dǎo)機(jī)制”的產(chǎn)生就是某次課堂“突變”盛開的美麗。有一次，筆者按照預(yù)置模式講授《荷塘月色》的雙線結(jié)構(gòu)，即游蹤和情緒變化：不寧?kù)o（出門）—找寧?kù)o（小煤屑路）—得寧?kù)o（荷塘）—失寧?kù)o（回家）。在講述時(shí)，筆者突然閃過(guò)一個(gè)念頭：文章第二、第三段“找寧?kù)o（小煤屑路）”難道不是在解釋文眼“這幾天心里頗不寧?kù)o”產(chǎn)生的原因嗎？這不就與心理學(xué)上“負(fù)性情緒的疏導(dǎo)機(jī)制”相吻合嗎？可不可以嘗試著跨學(xué)科講授？于是，筆者臨時(shí)加設(shè)了一個(gè)問題：“我們剛剛知道‘這幾天心里頗不寧?kù)o是本文的文眼，表明朱自清先生情緒不好，請(qǐng)問朱自清先生有沒有在文中交代‘不寧?kù)o的原因？”學(xué)生很快就找到了。于是，就有了“負(fù)性情緒自我疏導(dǎo)機(jī)制”的課堂雛形。

課堂“突變”是美麗的，表明課堂是“活”的，具有無(wú)限魅力。課堂“突變”的出現(xiàn)是學(xué)科核心素養(yǎng)養(yǎng)成和提升的征兆，表明師生在語(yǔ)言的重構(gòu)、思維的遷移、審美的升華和文化的創(chuàng)造等方面有了質(zhì)的飛躍，體現(xiàn)了師生在課堂場(chǎng)域的創(chuàng)新和創(chuàng)造。

課堂“突變”的不足在于不可控和干擾預(yù)置。如上文事例，預(yù)置好的“雙線結(jié)構(gòu)”被“這幾天心里頗不寧?kù)o”產(chǎn)生的“突變”干擾、打斷，造成預(yù)置生成失敗，這可能會(huì)產(chǎn)生某些不利影響。

“素養(yǎng)”不同于“雙基”（基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能），也不同于“三維”（知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀），“素養(yǎng)”是基于“雙基”和“三維”，又超越它們的高階存在，是能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，是關(guān)于學(xué)生知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面要求的綜合表現(xiàn)?！八仞B(yǎng)”不計(jì)較一城一池的得失，而是聚焦在“必備品格和關(guān)鍵能力”。因此，教師對(duì)課堂“突變”應(yīng)持“春江水暖鴨先知”的敏感、“歡迎之至”的恭敬和“絕知此事要躬行”的實(shí)踐。每一次課堂的“突變”都是“福至心靈”的瑰寶！

三、誘導(dǎo)生成樣態(tài)

誘導(dǎo)生成樣態(tài)，即核心素養(yǎng)的課堂誘導(dǎo)生成樣態(tài)，是指在課堂場(chǎng)域中將“大問題”“大目標(biāo)”“疑難點(diǎn)”拆解成一個(gè)個(gè)有序的“小問題”“小目標(biāo)”“淺易題”，為學(xué)生搭建腳手架，引導(dǎo)學(xué)生一步步從小而大、由易而難，最終實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)養(yǎng)成和提升的生成樣態(tài)。

例如，在《念奴嬌·赤壁懷古》中，“‘小喬初嫁了塑造了周瑜的年輕”就是一個(gè)疑難點(diǎn)。教師可以將其拆分成幾個(gè)有機(jī)關(guān)聯(lián)的淺易問題：小喬和周瑜是什么時(shí)代的人？小喬和周瑜家世如何？大門閥的“初嫁”有何講究？然后誘導(dǎo)學(xué)生形成個(gè)性化回答：“魏晉南北朝時(shí)期，整個(gè)社會(huì)實(shí)行門閥制度，講究的是門當(dāng)戶對(duì)。小喬和周瑜的階級(jí)、家世相當(dāng)，門閥世家子女的‘初嫁也是有年齡講究的，女子出嫁是十五六歲，男子結(jié)婚是十七八歲，最多不會(huì)超過(guò)20歲。所以說(shuō)小喬‘初嫁，周瑜就一定年輕?！?/p>

課堂上，追問也是誘導(dǎo)生成樣態(tài)的一種常見情形。例如，在講授《師說(shuō)》一課關(guān)于“李氏子蟠，年十七”時(shí)，教師通過(guò)連續(xù)追問誘導(dǎo)學(xué)生欣賞文字背后的內(nèi)涵和價(jià)值。

師問：“李氏子蟠，年十七”中“年十七”能否刪去，為什么？

生答：不能。因?yàn)閯h去了會(huì)影響內(nèi)容表達(dá)。

師問：該段主要表達(dá)什么意思呢？

生答：該段交代寫作緣由。

師問：寫作緣由是什么？

生答：“李氏子蟠，年十七，好古文，六藝經(jīng)傳皆通習(xí)之，不拘于時(shí)，學(xué)于余”的做法，與當(dāng)時(shí)士大夫之族引領(lǐng)下的“恥學(xué)于師”的社會(huì)風(fēng)氣不一致，值得嘉獎(jiǎng)和表?yè)P(yáng)，于是“余嘉其能行古道，作《師說(shuō)》以貽之”。

師說(shuō)：如果“年十七”刪去，“李氏子蟠”依舊能“行古道”，依然值得嘉獎(jiǎng)，依然可以取到交代寫作緣由的作用。所以是可以刪除的。

師問：既然可以刪除，作者為什么要寫，有什么用意？請(qǐng)大家以四人小組的形式展開討論，然后分享。

生討論，派代表回答：老師，我們小組認(rèn)為“年十七”這三個(gè)字突出的是“李氏子蟠”的年輕，這與士大夫之族形成一種對(duì)比，代表著社會(huì)的一種趨勢(shì)，韓愈希望年輕的一代能夠像李氏子蟠那樣一改當(dāng)時(shí)成年社會(huì)、士大夫之族“恥學(xué)于師”的社會(huì)風(fēng)氣。

全班掌聲雷動(dòng)。

誘導(dǎo)生成樣態(tài)的優(yōu)點(diǎn)一是能促進(jìn)“教學(xué)相長(zhǎng)”，實(shí)現(xiàn)師生的共同進(jìn)步，二是為學(xué)生搭建層遞式腳手架，幫助其一步步提升素養(yǎng)，也為學(xué)生演示了思維進(jìn)階路徑。該樣態(tài)的關(guān)鍵點(diǎn)在于問題及問題間的梯度，如果梯度不合理就容易造成“斷層”，從而難以到達(dá)終點(diǎn)。

誘導(dǎo)生成樣態(tài)的不足在于對(duì)教師個(gè)人的專業(yè)綜合素養(yǎng)要求很高，尤其是進(jìn)行突變型的誘導(dǎo)難度會(huì)大很多。因?yàn)?，誘導(dǎo)生成樣態(tài)的難點(diǎn)在于問題拆解的梯度和邏輯性是否符合學(xué)生的實(shí)情。

四、情境生成樣態(tài)

情境生成樣態(tài)，即核心素養(yǎng)的課堂情境生成樣態(tài)，是指在課堂場(chǎng)域中通過(guò)預(yù)置或即時(shí)關(guān)聯(lián)生活中的真實(shí)情境，從而培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的生成樣態(tài)。

例如，在講授完統(tǒng)編《語(yǔ)文》必修上冊(cè)第一單元之后，筆者設(shè)計(jì)了一節(jié)名為“尋找‘青春主題詞”的單元總結(jié)活動(dòng)課（見圖2）。

又如，統(tǒng)編《語(yǔ)文》必修上冊(cè)第四單元是以“家鄉(xiāng)文化生活”為主題的活動(dòng)單元，從任務(wù)群角度看，可歸屬于“當(dāng)代文化參與”任務(wù)群。為此，筆者設(shè)計(jì)了“撰寫調(diào)查報(bào)告”“設(shè)計(jì)文創(chuàng)作品”“成果展示活動(dòng)”三個(gè)環(huán)節(jié)，引領(lǐng)學(xué)生了解家鄉(xiāng)，參與家鄉(xiāng)文化建設(shè)，增進(jìn)家鄉(xiāng)文化認(rèn)同；進(jìn)行調(diào)查、訪談和實(shí)地考察等，展開專題研討；研讀學(xué)習(xí)資源，辯證思考傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系。這些都是真實(shí)的、具身的活動(dòng)。

以上兩例都是預(yù)置型情境生成樣態(tài)，能點(diǎn)燃每一位學(xué)生的熱情，幫助學(xué)生清晰自身的使命與擔(dān)當(dāng)，明確前進(jìn)的目標(biāo)和方向。而另外一種即時(shí)關(guān)聯(lián)型情境生成樣態(tài)，要求教師根據(jù)課堂的實(shí)時(shí)需求，即時(shí)關(guān)聯(lián)生活中的真實(shí)情境以幫助學(xué)生更好地養(yǎng)成和提高素養(yǎng)。

情境生成樣態(tài)的優(yōu)點(diǎn)在于真實(shí)情境的具身性能夠契合學(xué)生的個(gè)體實(shí)際和主客觀感知，從而提高教育教學(xué)的實(shí)效，有助于培養(yǎng)和提高學(xué)生的素養(yǎng)。當(dāng)然，優(yōu)點(diǎn)同時(shí)也是難點(diǎn)，時(shí)時(shí)處于真實(shí)情境不容易，即時(shí)關(guān)聯(lián)型更難，這需要教師有著豐富的閱歷和豐厚的綜合素養(yǎng)。

五、輸出生成樣態(tài)

輸出生成樣態(tài)，即核心素養(yǎng)的課堂輸出生成樣態(tài)，是指在課堂場(chǎng)域中，學(xué)生創(chuàng)造性地輸出個(gè)性化的語(yǔ)言、思維、審美和文化，從而養(yǎng)成和提升學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的生成樣態(tài)。

閱讀分享是一種課堂輸出，也是一種預(yù)置型輸出生成樣態(tài)；課堂研討是一種課堂輸出，但它是一種非預(yù)置型輸出生成樣態(tài)。比如，在學(xué)習(xí)《林黛玉進(jìn)賈府》時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)一個(gè)非預(yù)置型輸出生成樣態(tài)——“《林黛玉進(jìn)賈府》之眾說(shuō)紛紜”。

要求：《林黛玉進(jìn)賈府》中涉及眾多人物形象，請(qǐng)以四人小組為單位，選擇其中一個(gè)人物形象，從他（她）的視角來(lái)簡(jiǎn)要敘述小說(shuō)內(nèi)容，并外派兩人到其他小組進(jìn)行交流。

這就是一種研究性的學(xué)習(xí)，可以整體培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，具有全面性、整體性和系統(tǒng)性。另外，為了改變學(xué)生“心中無(wú)語(yǔ)，筆下難言”的寫作現(xiàn)狀，筆者遵循“生活即教育”的理念，運(yùn)用“心流理論”，養(yǎng)成并提升學(xué)生“心中有語(yǔ)，筆下流言”素養(yǎng)，設(shè)計(jì)了一項(xiàng)常規(guī)課堂輸出——“200秒寫作”。在師生共同堅(jiān)守下，“200秒寫作”成效顯著，學(xué)生樂意寫作，善于寫作，渴望寫作?！?00秒寫作”簡(jiǎn)單有效，既能有效改善現(xiàn)狀，又能提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

要注意的是，輸出生成樣態(tài)的唯一難點(diǎn)在于費(fèi)時(shí)、費(fèi)神，師生需要具備頑強(qiáng)的意志和堅(jiān)韌不拔的毅力。

六、用以致學(xué)樣態(tài)

用以致學(xué)樣態(tài)，即核心素養(yǎng)的課堂輸出生成樣態(tài)，指的是在課堂場(chǎng)域中學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決問題，從而養(yǎng)成和提升學(xué)科核心素養(yǎng)的生成樣態(tài)。

一個(gè)人想要真正學(xué)會(huì)詩(shī)歌，只靠學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)，背幾首詩(shī)詞那必定不行的，必須要學(xué)會(huì)創(chuàng)作。有人說(shuō)：“只有真正獨(dú)自創(chuàng)作出較規(guī)范的格律詩(shī)，才會(huì)明白平仄與押韻，才會(huì)明白詩(shī)歌‘起承轉(zhuǎn)合間的邏輯關(guān)系，才會(huì)明白詩(shī)歌的意象意境之美，才會(huì)明白對(duì)仗與手法，才會(huì)明白漢語(yǔ)言的美。”可以說(shuō)，人們的大部分素養(yǎng)都不是“學(xué)會(huì)”，而是“用”會(huì)。

王陽(yáng)明“知行合一”學(xué)說(shuō)提倡“事上磨練”，“用好”才能真正“學(xué)會(huì)”。有的教師對(duì)于提高學(xué)生的解題能力只有“題海戰(zhàn)術(shù)”一招，其實(shí)“寫解析”遠(yuǎn)比“做題”有效，更有效的是“命題”。例如，對(duì)于令人頭痛的文言文翻譯題，筆者一般采用兩個(gè)策略：一是根據(jù)提供的譯文制定評(píng)分細(xì)則，然后講解；二是根據(jù)提供的文段擬兩道翻譯題，要求學(xué)生提供命題依據(jù)、命題意圖、簡(jiǎn)要解析和參考答案。學(xué)生從“用”的視角“學(xué)”，會(huì)更有趣味、更有效。

用以致學(xué)樣態(tài)一般運(yùn)用于抽象知識(shí)的學(xué)習(xí)，其優(yōu)點(diǎn)是將抽象知識(shí)具象化，實(shí)現(xiàn)虛與實(shí)的結(jié)合。不足之處是見效慢，需要有足夠的耐心去“磨”和“等待”。

綜上所述，核心素養(yǎng)的課堂生成樣態(tài)的研究和實(shí)踐意蘊(yùn)豐富、意義重大。核心素養(yǎng)的課堂生成樣態(tài)是多元的，包括但不限于以上所列舉的六類。但筆者所列舉的六類樣態(tài)，證明了核心素養(yǎng)的課堂生成是可為的、能為的，同時(shí)也是研究和踐行教育教學(xué)理念走向教學(xué)行為的一項(xiàng)重要舉措。這既是教師個(gè)人專業(yè)發(fā)展的需要，也是適應(yīng)世界教育改革發(fā)展趨勢(shì)的需要，更是提升我國(guó)教育國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的迫切需要。