【關鍵詞】項目化寫作；寫作教學；項目化學習；內涵；實施邏輯

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》與《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）均在素養(yǎng)型課程目標體系導向下，將寫作課程內容進行結構化處理，有機融入各個語文學習任務群當中，改變以往分散、孤立、機械的寫作技能訓練，更加強調寫作教學的情境性、實踐性和綜合性。要想將課標理念落到實處，就需要探索與之適切的教學方式。項目化學習發(fā)源于美國進步主義教育運動，經過近百年的發(fā)展，已作為發(fā)展核心素養(yǎng)的有效教學方式之一，出現(xiàn)在世界各國的學校教育實踐中。在寫作教學中引入項目化學習，受到了一線教師的關注，涌現(xiàn)出大量項目化寫作的實踐案例。然而，目前學界對于項目化寫作的理論探索還存在一定局限?；诖耍疚脑噲D立足項目化學習理論與寫作課程理論，厘清項目化寫作的定義、價值、基本特征以及核心要素，并據此提出項目化寫作的實施邏輯。

一、項目化寫作的內涵與價值

從項目化學習與寫作的關系來看，項目化寫作可視為“以寫作為核心活動的項目化學習”或“以項目化學習的方式進行寫作教學”。因此，要闡明項目化寫作的概念，就必須先了解項目化學習。

1.何為“項目化學習”

美國巴克教育研究所將項目化學習定義為：“一套系統(tǒng)的教學方法，它是對復雜、真實問題的探究過程，也是精心設計項目作品、規(guī)劃和實施項目任務的過程，在這個過程中，學生能夠掌握所學的知識和技能?！保?］在項目化學習的本土探索中，楊明全認為核心素養(yǎng)時代下的項目化學習是“一種建構性的教與學方式，教師將學生的學習任務項目化，指導學生基于真實情境而提出問題，并利用相關知識與信息資料開展研究、設計和實踐操作，最終解決問題并展示和分享項目成果”［2］。夏雪梅則從學科立場出發(fā)，認為具體學科內的項目化學習是“從某一個學科切入，聚焦關鍵的學科知識和能力，用驅動性問題指向這些知識和能力，在解決問題的過程中進行學科與學科、學科與生活、學科與人際的聯(lián)系與拓展，用項目成果呈現(xiàn)出對知識的創(chuàng)造性運用和深度理解”［3］。筆者認為，項目化學習（或稱“項目式學習”）是一種具有課程變革意義的教與學方式。在項目化學習中，作為主體的學生在真實項目導向下，通過教師的指導，基于驅動性問題，制訂項目計劃，著手探究學習，形成項目產品。學生在多元主體交互中探索并解決真實世界中的問題，通過這一過程形成對于某一領域內知識技能、方法策略以及高階思維的認知。項目化學習的這些特征與義教新課標所倡導的“加強課程內容整合”“增強課程實施的情境性和實踐性”等課程理念不謀而合。因此，從課程實施的角度來說，在各類語文學習活動中利用項目化學習這種教與學方式是進行語文課程變革的一次積極探索。

2.何為“項目化寫作”

在厘清項目化學習的概念之后，我們再來看何為項目化寫作。項目化寫作是一種教師與學生共同創(chuàng)生的語文學習活動；它著眼于寫作教學，又力圖向綜合性語文學習活動拓展。因此，筆者傾向于立足教師、學生和課程實施三個視角，描述項目化寫作的定義：在教師視角下，項目化寫作是實施寫作課程的一種教學模式，教師依據預設的教學目標以及學生先前的寫作知識與經驗，提煉寫作的核心知識與概念，在具體情境中設計寫作項目，創(chuàng)設驅動性問題，搭建寫作學習支架，制訂評價量表，指導、監(jiān)控、評估學生的學習進程和學習成果；在學生視角下，項目化寫作是一種以寫作為核心的母語學習方式，學生以項目內的具體角色加入寫作共同體，依據學習支架相互協(xié)作，在一段時間內對一個項目進行持續(xù)性探索，在教師的指導和監(jiān)控下進行組織、構思、仿寫、評估、起草、修改等以寫作學習為核心的語言實踐活動，最終形成有意義的言語作品；在課程實施視角下，項目化寫作是一種微型的課程統(tǒng)整設計，它以具有現(xiàn)實意義的問題或議題為發(fā)端，通過整合語文學科或跨學科資源，在真實情境中合作探究并解決問題，從而培養(yǎng)學生對知識、技能的遷移和運用能力、高階思維能力、跨學科思維能力以及核心素養(yǎng)。

3.項目化寫作的價值

關于項目化寫作的價值，榮維東認為，它“符合核心素養(yǎng)教育的要求，有助于聯(lián)通生活，落實課標，統(tǒng)整課程與教材內容，培養(yǎng)學生綜合運用知識、技能解決問題的能力”［4］；婁紅玉認為，它可以“促進以學生為主體的整體性、綜合性、實踐性的寫作能力的循環(huán)提升”［5］。筆者認為，項目化寫作是推動語文課程變革的重要抓手。

從微觀層面來看，項目化學習一直是我國課程標準所倡導的新型教學模式?！读x務教育課程方案（2022 年版）》指出，要“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動”［6］。項目化寫作聚焦義教新課標背景下寫作課程的實施，以學習項目為載體，以學生為主體，對寫作情境、寫作內容、寫作資源進行統(tǒng)整，鼓勵學生在社會互動中完成自我構建，形成“教—學—評”一體化的多元評價體系，從而激發(fā)學生的寫作興趣與動機，促進學生掌握寫作方法與策略、培養(yǎng)寫作思維與習慣，實現(xiàn)在真實情境下的寫作教學。

從中觀層面來看，項目化寫作能夠在語文核心素養(yǎng)的目標導向下，堅持以寫作課程內容為核心，有效融通聽、說、讀的課程內容，通過綜合性語文實踐活動，在教與學主體的積極互動中，使學生積累、梳理言語經驗，探究言語運用現(xiàn)象，感受言語價值，實現(xiàn)對語言文字的創(chuàng)造性運用，以語言運用為基礎，培養(yǎng)學生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信。

從宏觀層面來看，項目化寫作根植于語文課程，而又不局限于語文課程。首先，它注重與其他學科的聯(lián)通，培養(yǎng)學生的語文學科思維和跨學科思維；其次，它通過營造學生個體、課堂、學校、家庭、社會聯(lián)動的學習氛圍，建立家庭、社會與學校的聯(lián)系，實現(xiàn)多主體參與、共同育人；最后，它強調學生個體與社會互動，通過團隊協(xié)作和自主探究，提升學生的綜合素養(yǎng)，如批判性思維、交流與協(xié)作能力、認知情感能力、問題解決能力、社會公民意識等，從而實現(xiàn)人的全面發(fā)展。

二、項目化寫作的基本特征

無論是近年來的寫作課程轉型，還是對項目化學習的內涵闡釋，追溯其學理基礎，都源自20世紀末以來基于建構主義、社會建構主義、認知心理學和情境理論形成的有效學習（或稱“高效學習”）理論。［7］研究者認為，為了使有效學習發(fā)生，教師需要創(chuàng)設具有挑戰(zhàn)性的、有意義的學習任務；促進學生主動學習（關鍵在于能夠在不同情境中理解、遷移和運用），這不僅需要陳述性知識，還需要讓學生在概念框架的情境中理解事實和觀點；聯(lián)系學生的先前經驗與知識；診斷學生的理解程度，以逐步搭建與學習過程相應的腳手架；持續(xù)評估學生的學習，以改進教學，促進學生學習；提供明確的標準、及時的反饋和任務機會；培養(yǎng)策略性、元認知的思維能力。［8］

在明晰了項目化寫作的學理基礎后，筆者認為項目化寫作具有以下幾個基本特征。

第一，寫作課程內容和資源高度統(tǒng)整。首先，項目化寫作在課程內容上實現(xiàn)結構化——向內將寫作課程中瑣碎的知識和技能系統(tǒng)化、序列化，整合以往分割狀態(tài)下的各類文體，使學生的寫作活動成為在問題解決情境下由組織、構思到定稿組成的連續(xù)過程；向外聯(lián)通并統(tǒng)整語文學科的聽、說、讀技能以及跨學科學習內容，由寫作訓練轉向以寫作為核心的綜合性語言實踐活動。其次，項目化寫作在課程資源上按照學生寫作學習的需要，組織學科內外、課堂內外、學校內外、多媒介言語材料，學生通過整理、分析、歸納這些材料，可以豐富寫作視野、積累寫作素材、吸收寫作經驗、掌握寫作策略，為寫作活動作鋪墊。

第二，在真實情境中探究問題。建構主義學習觀認為，有意義的學習是學生在與環(huán)境的互動中逐步形成對于事實、方法或概念的觀點。對于語文學習來說，這個環(huán)境就是具體的語言運用情境。在項目化寫作中，情境伴隨著學習項目而創(chuàng)設，是對語言實踐活動所依據的社會生活情境、個人體驗情境和學科認知情境的高度整合，通過將抽象的學科知識在社會生活情境中具體化、形象化，來激發(fā)學生獨特的情感體驗與濃厚的學習興趣，并通過驅動性問題持續(xù)強化這種浸潤式的學習體驗，啟發(fā)學生利用寫作高階思維對問題進行探究。

第三，在主體交互中自我構建。對于學生來說，項目化寫作是一項在多元互動中完成自我構建的學習活動。具體來說，就是在設計者搭建的語言運用情境中，作為主體的學生，需要調動各種感官去感受外界的信息，包括自己看到的，以及通過肢體、語言、神態(tài)與被納入學習環(huán)境中的多元主體（包括同學、教師、父母等）進行互動的，然后通過不斷地自我思考與協(xié)作探究，實現(xiàn)對于方法的掌握、對于事實與概念的理解以及對于觀點或價值、態(tài)度的塑造，并利用寫作這一實踐手段，將自己的所思、所想、所得傳遞給他人，同時應用到社會實踐中。

第四，動態(tài)多元的學習評估。從評價主體來看，包括學生自己、同學、教師、學科專家、家長、社會人員等不同主體，他們從各自立場出發(fā)對學生的學習進行評價。從評價方法來看，項目化寫作包括終結性評價、形成性評價以及表現(xiàn)性評價。其中終結性評價是對于項目結束后學生學習成果的總評；形成性評價和表現(xiàn)性評價則是在項目進行過程中，針對學生表現(xiàn)而靈活實施的評價方式，可以在規(guī)定時間內對學生階段性學習成果進行評價，也可以在學生出現(xiàn)困難、迷惑或錯誤時對其進行診斷性評價。三種評價方式依據學生學習進展而協(xié)同配合，主要目的是促進學生自主調控與學習。從評價工具來看，可以是對學生表現(xiàn)、項目完成情況的評分表，也可以是學生陳述的一段自我反思，還可以是依附于學習支架的解答或者學生自制的思維導圖。

第五，靈活開放的寫作實踐。首先是寫作課程內容的開放性。基于議題與問題的寫作項目開發(fā)方式使項目化寫作打破了寫作訓練的局限、三類文體（記敘文、說明文、議論文）劃分的局限以及語文學科的局限，從而把對實現(xiàn)教學目標有用的、能促進學生思考的課程知識、技能整合起來。其次是寫作情境的開放性。項目化寫作情境創(chuàng)設的核心原則為“真實”“有意義”，串聯(lián)了社會情境、生活情境、學科情境、課堂情境、個體情境、交際情境，給予學生寫作的動力、寫作思維發(fā)散以及想象的現(xiàn)實空間。再次是自我構建的開放性。在項目化寫作中，寫作并非“孤芳自賞”，而是在社會交往中的自我構建行為。最后是學習評估的開放性。項目化寫作改變了以教師或專家制訂評價量規(guī)為標準的作文評價方式，轉向多主體參與、協(xié)商，共同評價寫作學習。

三、項目化寫作的核心要素

為進一步闡明項目化寫作的內涵，我們需要從項目化學習的要素出發(fā)，厘定項目化寫作的核心構成要素。

托馬斯在2000 年提出了“可以被稱為項目化學習”的五個要素：以課程為中心；由圍繞一門學科核心概念或知識而提出的問題來驅動；學生參與有建設性意義、基于探究的調查活動；學生驅動；項目是現(xiàn)實的、有意義的。［9］作為項目化學習的權威研究機構，美國巴克教育研究所提出了項目化學習的黃金準則。該黃金準則圍繞學生學習目標（核心概念或關鍵知識、關鍵能力）提出了項目設計的七個基本要素：挑戰(zhàn)性問題、持續(xù)探究、真實性、學生話語與選擇、反思、反饋與修改、公共產品；項目教學的七條實踐準則：設計與規(guī)劃、與課程標準保持一致、創(chuàng)設氛圍、管理活動、學習支架、學習評估、參與和指導。［10］

結合上文對項目化寫作的定義，筆者認為一次完整的項目化寫作主要由以下幾個要素構成。

一是寫作項目。它必須是對學生來說具有現(xiàn)實意義的、挑戰(zhàn)性的難題，通常包括項目主題和項目介紹，承載著學習目標、寫作核心知識、學生角色、寫作情境，是驅動性問題提出的基礎，學生加入項目是整個項目化寫作學習過程的發(fā)端。

二是驅動性問題。它一方面要涉及寫作的核心概念或本質，即“高階問題”，能夠啟發(fā)學生，引發(fā)他們深入思考；另一方面也要能夠激起學生的學習興趣，能夠“黏住”學生，引發(fā)學生積極、持續(xù)性的探索活動。［11］三是寫作學習支架?！皩W習支架”來源于維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，一般被認為是在學習活動中教師為學生搭建的由現(xiàn)有發(fā)展水平通向潛在發(fā)展水平的“橋梁”。在項目化寫作中，學習支架的主要功能有定位和導航、提供寫作知識或核心概念圖譜、寫作項目策略指導、寫作評估框架、寫作過程指導以及元認知監(jiān)控指導。四是持續(xù)性探究活動。項目化寫作并不等同于連續(xù)幾個課時的寫作課，而是在課堂內外，學生依據項目目標、驅動性問題、寫作學習支架，在一段時間內（例如，兩周或一個學期）進行自發(fā)的、與寫作相關的語言實踐活動，以言語作品的生成視作活動的結束。五是寫作共同體。朱建軍認為，寫作共同體實際是一個系統(tǒng)化、組織化了的“作者群”，這些作者之間構成相互對立、相互作用、相互依存、相互轉化的關系。［12］在項目化寫作中，學生以完成項目為“共同愿景”組建學習小組，在寫作、共享、學習、互評中完成個體作品或共同作品。六是評價量表。設計依據主要來自課程標準、教學目標、寫作概念與知識、寫作學習支架。量表主要由形成性評價、表現(xiàn)性評價和終結性評價構成，三種評價目的不同：形成性評價在于及時提供反饋，以此改進教學，促進學生學習；表現(xiàn)性評價在于評估學生在特定情境中運用知識、策略、方法解決問題的能力；終結性評價在于評估學生的學習成果。七是言語作品即項目成果?？梢允怯蓪W生個人作品組成的文本集，也可以是由小組協(xié)作完成的合作文本，文本的形式與內容一般由對象、環(huán)境、任務等多種元素決定，并且文本具有富媒體性，可以借助文字、圖文、音頻、視頻、數(shù)字文本等方式呈現(xiàn)。

四、項目化寫作的實施邏輯

在厘清項目化寫作的定義、特征和核心要素后，項目化寫作的一些實施邏輯基本明晰。

第一，確定目標，聯(lián)系主題，組織資源，創(chuàng)設寫作項目。高質量的寫作項目是項目化寫作成功的關鍵。首先，要確定寫作項目的目標，一般情況下，教師要考慮學生的寫作水平以及教學進度，從課程標準和教材中確定教學目標。教學目標最好是教師已經“內化”的、清晰詳細且具有可操作性的描述性指標。其次，需要依據目標中的核心知識尋找現(xiàn)實生活中有意義、有價值的項目主題。如，“體藝節(jié)·新媒體創(chuàng)作比賽”這樣的項目主題，就是依據“選材要圍繞中心、要真實、要新穎”“會用新媒體技術制作美篇”等寫作核心知識，聯(lián)系學生正在經歷的真實活動而提煉的。［13］最后，項目的正式設立還需要教師尋找、組織教學資源。教學資源包括學生可能需要的學習工具和能夠提供信息、支持、幫助的其他人。如，在“新媒體制作”環(huán)節(jié)可能會需要移動設備、電腦、信息技術人員、宣傳人員的支持；在“如何選材”環(huán)節(jié)，可能需要將教材中已有的新聞報道摘取出來，作為“例子”呈現(xiàn)給學生。

第二，依據寫作情境，提出驅動性問題。寫作項目的創(chuàng)設構建了寫作情境，激活了學生的情感體驗和寫作興趣。這種感知和熱情對于短課時的課堂可能有效，但是對于學習進程至少兩周以上的項目化寫作就顯得極為有限。因此，教師要依據寫作情境提出驅動性問題，強化學生持續(xù)探究的動力。對于驅動性問題的設計，夏雪梅提出了兩點原則：要將具體的內容問題提升為更本質的問題；要將本質問題和學生經驗建立聯(lián)系。［14］具體來說就是將教師準備傳授給學生的具體知識以更高位的概念、觀念來總括，并將知識與學生現(xiàn)實生活、現(xiàn)有知識水平建立聯(lián)系。例如，在“我是演說家·演講詞寫作”這一寫作項目中，教師就將“了解演講詞的特點”“學習演講詞撰寫”“學會演講”這樣的知識和能力總括為“如何演講才能深入人心”這樣的本質問題，并與學校舉辦的演講比賽相聯(lián)系，以此提出驅動性問題。［15］

第三，根據學情與規(guī)劃，搭建寫作學習支架。如果說提出驅動性問題是“由下位到上位”，搭建寫作學習支架則是“由上位到下位”的過程。在搭建學習支架前，教師需要通過調查、測試等方式，了解學生對教學目標中的寫作知識和能力的掌握程度，作為搭建支架的起點。寫作學習支架的形式可以是問題、任務、圖表、建議、闡釋等，可以圍繞文本類型特點、寫作過程、寫作環(huán)境與功能來設計。如，可以依據寫作時組織、構思、起草、修改、定稿的一系列過程來搭建寫作支架。在搭建時首先要遵循靈活適度原則。假如在寫作項目開始之前，學生對于某些知識已有了充分理解，就沒有必要再圍繞此搭建學習支架，而是要在學生遇到學習困難導致項目停滯不前時，給予寫作學習支架的支持。其次要遵循個性化原則。不同學生對于概念或觀點的理解程度有差異，對于理解程度好的學生要減少學習支架搭建的次數(shù)，避免喧賓奪主，影響學生的自主探究進程；對于理解程度差的學生，要根據他們的具體困難，合理給予學習支架的幫助，使其獲得較高的自我效能感，從而激發(fā)繼續(xù)學習的動力。

第四，創(chuàng)設寫作氛圍，管理和監(jiān)控項目進程。在寫作項目進行的過程中，教師需要為學習共同體創(chuàng)設民主、輕松的氛圍，重視學生的話語權和主體地位，為學生創(chuàng)造一個相對自由的學習空間，以此來鼓勵項目成員之間的交流和互動，激發(fā)學生創(chuàng)造力，促進學生學習。其中，構建良好的課堂文化是關鍵，教師可以邀請學生參與起草課堂公約、共同討論寫作項目規(guī)劃、制訂評價標準、共享價值觀念與規(guī)范等，保證學生的發(fā)言權和選擇權，讓學生感受到主人翁的地位。教師還可以從不同角度來創(chuàng)設有利于學生學習的氛圍：在項目進程中，可以利用多種形式為學生創(chuàng)造交流、思維碰撞的機會，如，晨會、頭腦風暴、圓桌會議、慶祝環(huán)節(jié)等；還可以改變教室環(huán)境，如，設置項目墻、流動座位等。除了創(chuàng)設氛圍，教師還需要擔負起監(jiān)控和管理項目的職責。由于項目開展時間有限，教師需要通過日程表、任務單等方式，把控項目的進展速度，確保在預期時間內完成寫作項目。在項目進行中，尤其是遇到困難時，學生往往會陷入混亂、無組織的狀態(tài)，這在短期內是一種正?，F(xiàn)象，教師要及時介入，通過路徑導航，讓學生回歸有序。

第五，重視學生反饋，構建多元評價體系。項目化寫作強調一種綜合性評價方法，即終結性評價、形成性評價、表現(xiàn)性評價的協(xié)調配合。在項目開始前，教師在設置教學目標時，就需要與學生一起確定評價的細則與表現(xiàn)性指標，讓學生清楚地明白通過項目化寫作要達成怎樣的學習成就、如何在學習中監(jiān)測自己達到了什么程度。在項目進行中，教師要注意使用形成性評價和表現(xiàn)性評價，它們的主要功能在于診斷學生學習，為下一步教學提供參考，可以通過學習支架、學習任務，也可以通過觀察和提問，重視學生的自我反思與反饋，判斷學生的學習情況。在評價中，教師需要平衡個人評價和小組評價。在一個學習團隊中，不同學生的學習程度有差異，這些差異無法通過總體項目的進程清晰地展現(xiàn)出來。因此教師在設計評價時，要區(qū)分哪些任務是由小組完成的，哪些任務是由個人完成的；在學習進程中可以鼓勵團隊成員進行自評和團隊內互評，展現(xiàn)個人對團隊的貢獻；在項目結束后，要依據個人貢獻度，進行總分的分配，若學生貢獻度接近，則平均分配，以此激勵學生在團隊中發(fā)揮作用。另外，在評價主體的選擇上，以教與學主體為核心，盡量將每一位參與項目的主體納入評價之中。