李瑩 張學波

摘 要：當前義務(wù)教育地理教學正在推進新課程改革，跨學科教學對落實新課程標準及核心素養(yǎng)培育意義重大。本文在闡述“三種未來”和地理跨學科教學的含義以及二者關(guān)系的基礎(chǔ)上，從“三種未來”的視角分析了初中地理跨學科教學中的難點：地理跨學科教學意識不足、現(xiàn)實條件缺乏；跨而不合、為跨而跨；忽視學科本位、深度不夠。進而從“未來一”與“為什么要跨學科？”、“未來二”與“如何跨學科？”、“未來三”與“跨到什么程度？”三個方面討論對初中地理跨學科教學的啟示。

關(guān)鍵詞：“三種未來”；初中地理；跨學科教學；強有力的知識

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2024）05-0040-04

地理學科具有很強的綜合性特征，這對初中地理教學提出了更高層次的要求，在學科性質(zhì)、學生需求、社會發(fā)展三者的共同驅(qū)動下，初中地理跨學科教學日益得到重視?！读x務(wù)教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）要求提高跨學科教學的比重，但在實施中也不可避免地遇到一些難題。理論是實踐的先導，麥克·揚（Michael Young）提出的“三種未來”理論與我國初中地理跨學科教學在內(nèi)涵上存在一定的一致性。基于該理論，分析初中地理跨學科教學中存在的難點和問題，不僅能夠為地理跨學科教學提供理論指導，而且能夠引發(fā)一線教師對初中地理跨學科教學實踐的深入思考，以推進初中地理跨學科教學的落實。

一、“三種未來”理論與地理跨學科教學

1.“三種未來”理論

“三種未來”由英國教育學家麥克·揚提出，依據(jù)“知識邊界”和“社會分化”的原則，對英國近幾十年課程知識模式改革進行梳理，剖析知識的內(nèi)涵、探究知識的哲學基礎(chǔ)、挖掘知識的社會歷史背景，并在實踐和反思的過程中不斷改進，最終形成從“未來一”到“未來二”再到“未來三”的理論轉(zhuǎn)變，合稱為“三種未來”理論?！拔磥硪弧币灾R中心主義為取向，是傳統(tǒng)既定的課程觀，在教學中注重“內(nèi)容”；“未來二”以建構(gòu)主義、技術(shù)工具主義為取向，是具有開放性特征的課程觀，更加注重“技能”的培養(yǎng)；“未來三”以社會實在論為取向，是較為理想和先進的課程觀，“概念”“內(nèi)容”“技能”三方面同時凸顯。

2.地理跨學科教學

地理跨學科教學是以地理學科內(nèi)容為主體，打破存在關(guān)聯(lián)的學科之間的壁壘，將多門學科的知識、理論或方法有機融合，以地理學科核心素養(yǎng)為目標取向的教學理念。2022年版課標明確了跨學科學習的重要性，強調(diào)圍繞真實情境中的鮮活問題，整合多學科的知識、觀念與思維方式開展綜合實踐學習活動［1］。

3.“三種未來”理論與地理跨學科教學的關(guān)系

“三種未來”是建立在知識的“邊界”與“社會分化”的原則之上的［2］，而“邊界”和“社會分化”也恰恰是地理跨學科教學亟待明確和解決的問題。因此，可從“三種未來”理論探求其與跨學科教學的關(guān)聯(lián)性并為地理跨學科教學提供借鑒（圖1）。

（1）“未來一”：邊界的存在，無法跨越

在“未來一”階段，跨學科教學并未出現(xiàn)，各學科間界限明確，無法跨越。過度崇尚知識的地位，知識的權(quán)威性不可動搖?！拔磥硪弧睂⑦吔缫暈榫S持并合法化既存權(quán)力關(guān)系的基礎(chǔ)；教育與外部社會處于持續(xù)分離狀態(tài)［3］。

（2）“未來二”：邊界被打破，界限被弱化

在“未來二”階段，跨學科教學出現(xiàn)并被大力推廣?！拔磥矶碧岢稣n程教學應(yīng)該向“去邊界”“聯(lián)結(jié)”“統(tǒng)整”的方向發(fā)展。關(guān)于“未來二”對邊界的劃分有兩個層面：一是學校內(nèi)部學科知識之間的關(guān)系，學科之間的邊界被削弱，學科要進行整合，圍繞一個課題形成學科群，開展跨學科教學；二是學校知識與日常知識之間的關(guān)系，兩者的界限要淡化，將日常生活經(jīng)驗和情境應(yīng)用于教學。例如，學習鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，感受鄉(xiāng)村發(fā)展的巨大潛力［4］，鄉(xiāng)村地區(qū)中學，可借助地域之便，讓學生體會近年生活質(zhì)量的改善，進而認識這一國家重大發(fā)展戰(zhàn)略。

（3）“未來三”：邊界的維持，學科本位

在“未來三”階段，保持跨學科教學，但不應(yīng)過度推崇，在實施中也應(yīng)格外注意學科本位的保持以及地理學科“強有力知識”的提煉。麥克·揚認為，學科之間的邊界依然存在，并且將會以不同形式存在較長時間。知識具有客觀性，每個學科都有自己的核心知識，而這些核心知識也維持著邊界的穩(wěn)定性?！拔磥砣睆娬{(diào)學科本位，重視學科中“強有力的知識”，與碎片化、孤立化的知識相區(qū)別，以培植學科最鮮明的特性。就地理學科而言，在開展跨學科教學時，在時間把控、內(nèi)容選擇上均要將地理知識放在主導地位。如“人口”一節(jié)，2022年版課標要求是“運用地圖和相關(guān)資料，描述中國人口的基本狀況和變化”?？煽鐚W科有數(shù)學、歷史、政治：在讀人口數(shù)量圖和人口變化圖時需要用到曲線圖和柱狀圖的讀圖方法；從古代到現(xiàn)代社會歷史發(fā)展變化的分析可得出中國人口變化的原因；結(jié)合時政補充中國人口的國情和國策。這三方面的融入能夠更好地達成教學目標，但落腳點是人口的基本狀況和變化。

在麥克·揚的“三種未來”理論中，與地理跨學科教學有關(guān)的思想在“何為知識”“知識結(jié)構(gòu)與組織”“知識獲得途徑”“如何獲得知識”中體現(xiàn)得最為明顯，知識的社會性、開放性是跨學科的基礎(chǔ)，學科本位、“強有力的知識”是跨學科的核心，與生活的聯(lián)系以及知識建構(gòu)方式是跨學科的途徑（表1）。

二、“三種未來”理論下初中地理跨學科教學的難點

1.基于“未來一”分析地理跨學科教學的難點

在“未來一”理論中跨學科教學還未出現(xiàn)，教授的知識是既定且零碎的，需要學生死記硬背。此時，容易造成片段式、碎片化的教學。知識缺乏系統(tǒng)性，不利于知識整體脈絡(luò)的形成。如在“喀斯特地貌的形成”教學中，若不結(jié)合化學中相關(guān)碳酸鹽巖化學反應(yīng)的知識，學生就很難理解巖溶作用的成因。教學難點體現(xiàn)為以下兩個方面。

（1）跨學科教學意識不足

學校、教師以及學生對于跨學科教學的重要性和潛力缺乏足夠的認識，可能導致教師和學生都難以認識到地理與其他學科之間的關(guān)聯(lián)性和互動性，難以進行跨學科的綜合學習和思考。

（2）跨學科教學現(xiàn)實條件缺乏

學校教學資源難以提供跨學科教學的設(shè)施條件，包括：教師培訓和專業(yè)發(fā)展不足，缺乏相關(guān)的培訓和專業(yè)知識，未能全面掌握跨學科教學的理論和實踐；學校按照學科分類組織教學，學科之間嚴格的界限限制了跨學科教學的實施；時間限制也可能成為實施的障礙，學生學習時間有限。因此，如何有效整合多個學科內(nèi)容是一項挑戰(zhàn)。

2.基于“未來二”分析地理跨學科教學的難點

“未來二”提出跨學科的設(shè)想，各學科間的界限被打破，當前的地理教學課程改革正處于這一階段。已充分認識到了學科融合的必要性，但如何更好地重構(gòu)、融合、創(chuàng)新，如何與生活經(jīng)驗進行區(qū)分，需進一步探究。

（1）跨學科教學跨而不合

學校和教師已有跨學科的條件和意識，并在地理教學設(shè)計和實踐中嘗試實施跨學科，但在運用時未能靈活把握。第一，由于學科之間的差異，如地理與數(shù)學、生物等學科間存在著概念、方法和理論體系的差異，導致教學內(nèi)容和目標不協(xié)調(diào)，學生難以理解和應(yīng)用相關(guān)知識。第二，跨學科教學要求學生同時掌握和應(yīng)用多個學科的知識和技能，這對學生的認知負荷形成較大壓力。第三，教師在其他學科領(lǐng)域的知識相對不足，難以進行深入的跨學科教學。

（2）跨學科教學為跨而跨

新課標對地理跨學科教學的課時占比提出了明確要求，有利于引導教師增強跨學科的意識，并引起重視，探索如何開展跨學科教學。但由于尚處于摸索起步階段，地理跨學科教學還不夠成熟，部分教師為了遵循新課標的要求，對不適合跨學科的課題強行實施，反而過猶不及，脫離了地理知識本位。

3.基于“未來三”分析地理跨學科教學的難點

“未來三”強調(diào)學科本位，學習“強有力的知識”。課程組織方式仍采取分科教學，維持著各個學科的界限，并具有較強的區(qū)分性?！拔磥砣笔窃凇拔磥硪弧鄙鐣圆蛔?、“未來二”過于社會性之間建立的兼具開放性和系統(tǒng)性的知識與課程觀。但如何確保地理學科的本位同時又保證跨學科深度需認真思考。

（1）跨學科教學忽視地理學科本位

地理學科有自身特有的核心思維和研究范式，需要獨特的思維邏輯和觀念來鞏固學科本質(zhì)。教師在教學中忽視了地理的學科本質(zhì)，在課堂上未能很好地融入地理核心素養(yǎng)，使其他科目的過度融入造成舍本逐末、喧賓奪主的局面。以“喀斯特地貌”為例，講解成因時如若采用實驗的形式，模擬水和熱量對碳酸鹽類巖石的影響，使模擬實驗更偏向于化學而擠占了地理性。

（2）跨學科教學深度不足

當前，部分地理課堂的教學浮于淺表，難以將地理核心素養(yǎng)落到實處。一方面，教師對地理教材的理解不夠深入，忽略了最有價值的知識；另一方面，對新課程理念和核心素養(yǎng)認識不足，偏離了地理核心素養(yǎng)培育的目標。

三、“三種未來”理論對初中地理跨學科教學的啟示

地理跨學科教學亟待解決的問題主要有“為什么要跨學科？”“如何跨學科？”“跨到什么程度？”，而“三種未來”一定程度上回答了這三個問題，為初中地理跨學科教學提供了啟示。

1.“未來一”與“為什么要跨學科？”

“未來一”理論不提倡跨學科教學，代表著傳統(tǒng)的知識中心主義，認為“知識即真理”，知識具有權(quán)威性，科目之間有較為清晰固定的界限［5］。課程過于僵化，不重視學生的日常生活經(jīng)驗和與其他科目的聯(lián)系，可能造成教學的阻力和部分學生學習的障礙。因此，“未來一”受到批駁。對于初中地理跨學科教學而言，應(yīng)重視地理知識與其他科目的聯(lián)系，參考新課標中提出的要求和示例，通過主題式教學、項目式教學、綜合課程、活動課程等豐富多樣的形式開展跨學科教學。學校應(yīng)逐步完善跨學科教學條件，充實教學設(shè)施和資源。教師需增強地理跨學科教學意識，將跨學科教學按照新課標的要求落到實處。例如，學習中國的領(lǐng)土和行政區(qū)劃時，可與歷史相融合，補充歷史上一系列不平等條約以及經(jīng)濟特區(qū)、沿海開放城市、沿海經(jīng)濟開放區(qū)的設(shè)立。由此，不僅可強化學生對本節(jié)知識的記憶，還可培育學生的家國情懷。

2.“未來二”與“如何跨學科？”

“未來二”倡導打破學科之間的邊界、校本與生活的邊界，形成跨學科和學科群教學。首先，要打破學科間的界限，使不同課程之間進行統(tǒng)整。依據(jù)學科間知識的相關(guān)性，選擇其主干知識，精選教學內(nèi)容。如在學習“河流地貌”時，運用地理、物理、歷史、語文等學科知識開展教學。河流地貌的發(fā)育可用物理中的慣性知識進行解釋；借用歷史中三星堆文化遺址分布在河流南岸引發(fā)學生思考；用語文中的諸多詩詞如“巴東三峽巫峽長，猿鳴三聲淚沾裳”對長江三峽橫剖面的描述，使學生感受“大美河山”的壯闊秀美。其二，加強知識與生活的聯(lián)結(jié)，將知識置于有意義的生活情境中，建構(gòu)主題情境。例如，在學習經(jīng)緯網(wǎng)時，從確定學生在教室中的座位導入；學習天氣和氣候時，從天氣預報導入；學習長江中下游伏旱時，從當?shù)剞r(nóng)諺“一年四季東風雨，唯有夏季東風睛”導入［6］；學習河流地貌時，讓學生提交拍攝的河流照片，挑選典型案例開展教學，增強學生的體驗感和代入感。

3.“未來三”與“跨到什么程度？”

“未來二”注重情境性，可能導致對概念性知識的重視不足。于是，“未來三”提出學科本位，學習“強有力的知識”，仍要保持學科間較為清晰的界限。這一觀點對學科之間、學科與生活經(jīng)驗之間應(yīng)“跨到什么程度”有所啟發(fā)。地理跨學科教學對知識的選擇和融合的深度較難把握，容易在跨學科中偏離地理的本質(zhì)。首先，初中地理跨學科教學是地理本位的教學。其他學科知識的融入是為了更好地理解和建構(gòu)地理知識的脈絡(luò)，服務(wù)于地理核心素養(yǎng)。地理課程的開發(fā)應(yīng)以地理核心素養(yǎng)為主軸，圍繞達成地理核心素養(yǎng)選擇課程內(nèi)容［7］。其次，知識獲取的途徑是概念化組織本學科“強有力的知識”。地理跨學科的程度應(yīng)基于學科本位原則和“強有力的地理知識”來確定。

“強有力的知識”是一個概括性的術(shù)語，是指能夠體現(xiàn)本學科領(lǐng)域本位的核心關(guān)鍵知識。不同學科領(lǐng)域之間，形式差異較大，尤其是人文科學與自然科學之間［8］?！皬娪辛Φ闹R”強調(diào)教授給學生核心關(guān)鍵知識應(yīng)區(qū)別于在日常生活中接觸和理解的知識，此類知識有助于增強學生思考和解決問題的能力?！皬娪辛Φ闹R”具有三個鮮明特征：超越日常生活經(jīng)驗、系統(tǒng)性、專業(yè)性。在知識形態(tài)上要區(qū)分日常經(jīng)驗和課堂知識，從教學層面看可注入生活情境以增添趣味性，而從課程層面上不應(yīng)過多呈現(xiàn)日常經(jīng)驗，因為校本知識的深度和難度應(yīng)高于日常經(jīng)驗。因此，在強調(diào)知識情境化的同時，要遵循適度原則。在知識組織時注重系統(tǒng)性，避免碎片化教學，通過主題、單元、專題的形式將相關(guān)內(nèi)容相融合，建立起系統(tǒng)的關(guān)聯(lián)。在知識內(nèi)容上凸顯專業(yè)性，跨學科教學要聚焦地理學科核心知識，培養(yǎng)地理學思維方式，揭示地理本質(zhì)。

大衛(wèi)·蘭伯特（David Lambert）、莫德（Maude）等學者借鑒麥克·揚的理論總結(jié)提煉了“強有力的地理知識”的特征，其目標是讓學生通過地理的視角認識世界，形成地理思維。莫德將地理學科“強有力的知識”劃分為五種類型。按知識類型分析其主要體現(xiàn)的地理核心素養(yǎng)如表2所示。

“強有力的地理知識”與地理核心素養(yǎng)密切相關(guān)，地理核心素養(yǎng)是在“強有力的地理知識”的基礎(chǔ)上形成和發(fā)展的?！皬娪辛Φ牡乩碇R”是抓手，在知識學習的過程中要滲透核心素養(yǎng)的培育；地理核心素養(yǎng)是歸宿，通過“強有力的地理知識”達成核心素養(yǎng)培養(yǎng)的目標。要依據(jù)學科本位“強有力的地理知識”和地理核心素養(yǎng)的目標確定初中地理跨學科教學跨越的程度。例如，講解中國季風氣候的形成時，要明確海陸熱力性質(zhì)差異是其主要原因，同時，還可通過物理學中的比熱容知識輔助學生進行理解。因為初中階段的學生對物理知識儲備較少，邏輯思維能力欠缺，但對于物理學比熱容的概念不宜過多注入，目的是為了更好地使學生理解海陸熱力性質(zhì)差異，以達成地理綜合思維的培養(yǎng)。

四、結(jié)語

“未來一”廣泛存在于“雙基時代”；“未來二”體現(xiàn)在“三維目標時代”和“核心素養(yǎng)時代”；“未來三”具有前瞻性，為當前地理新課程改革提供了借鑒。自2001年中學地理課程教學改革以來，“未來二”是教育教學領(lǐng)域的主流理念，引入跨學科整合，注重教學情境性，強調(diào)知識的生活化和學生的主體性。當前，跨學科教學、綜合課程、大概念、大單元的引入驅(qū)動著課程改革的進一步深化。雖然“未來三”的一些思想還未得到充分借鑒，但可參考其理論要點思考如何界定和完善初中地理跨學科教學，在不斷探索和嘗試中推動初中地理教學的創(chuàng)新與發(fā)展。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育地理課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］ Young M， Muller J. Three Educational Scenarios for the Future： Lessons from the Sociology of Knowledge［J］.European Journal of Education， 2010， 45（1）： 11–27.

［3］ 丁榮，楊昕，段玉山.“三種未來”理論視角下我國中學地理課程改革特點與展望——基于對課程標準的分析［J］.地理教學，2023（1）：4-8.

［4］ 朱雪梅，張延福，陳冉.新時代背景下中學地理課程改革的趨向思考［J］.地理教育，2019（11）：4-7.

［5］ 許甜.知識與課程的“三種未來”——英國教育學家麥克·揚的課程觀述評［J］.北京教育學院學報，2017，31（5）：19-28.

［6］ 王思源，林憲生.如何培養(yǎng)初中學生地理學習興趣？［J］.地理教育，2011（7）：16-17.

［7］ 程菊，徐志梅，舒建秋.從主題教學走向地理核心素養(yǎng)培育研究［J］.地理教育，2016（2）：4-6.

［8］ 麥克·揚，張建珍，許甜.從“有權(quán)者的知識”到“強有力的知識”——麥克·揚與張建珍、許甜關(guān)于課程知識觀轉(zhuǎn)型的對話［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2017，35（2）：99-105.

通信作者：張學波