陳麗曼 唐書(shū)哲

【摘 要】非連續(xù)性文本是英語(yǔ)閱讀測(cè)試的重點(diǎn)。隨著數(shù)字時(shí)代的到來(lái)，文本呈現(xiàn)出明顯的多模態(tài)化和多元化特征，對(duì)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)提出了更高的要求。文章以沿海S市小學(xué)五年級(jí)學(xué)生為研究對(duì)象，利用SOLO理論對(duì)受試對(duì)象在TSA非連續(xù)性文本閱讀測(cè)試中的表現(xiàn)進(jìn)行分析。結(jié)果顯示：學(xué)生具備語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)，在低層級(jí)區(qū)間思維表現(xiàn)較好，但“看”的能力和信息換模態(tài)表達(dá)能力欠缺，且社會(huì)語(yǔ)言知識(shí)發(fā)展滯后，層級(jí)區(qū)間思維難以跨越。這一發(fā)現(xiàn)與SOLO的層次發(fā)展匹配。文章對(duì)其癥因進(jìn)行分析，并結(jié)合當(dāng)前教學(xué)實(shí)際提出相應(yīng)的教學(xué)對(duì)策，認(rèn)為應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生語(yǔ)用知識(shí)和能力的培養(yǎng)，重視對(duì)學(xué)生多重文本和電子文本閱讀能力的培養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】非連續(xù)性文本；TSA測(cè)試；易錯(cuò)成因；教學(xué)對(duì)策

一、引言

數(shù)字時(shí)代的語(yǔ)言環(huán)境中，我們接收到的不僅僅是文字，而是多模態(tài)信息的集合體［1］。多模態(tài)文本也成為學(xué)習(xí)和生活中常見(jiàn)的文本類(lèi)型之一，給閱讀測(cè)試帶來(lái)新的轉(zhuǎn)變和挑戰(zhàn)。在傳統(tǒng)的閱讀測(cè)試中，閱讀材料和題目通常以文字模態(tài)呈現(xiàn)，較少利用其他非文字模態(tài)。單一的文字模態(tài)無(wú)法反映學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，難以激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，從而導(dǎo)致學(xué)生處理多模態(tài)文本的意識(shí)和能力單薄，無(wú)法掌握相關(guān)的閱讀技能?！读x務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《新課標(biāo)》）強(qiáng)調(diào)學(xué)生的多模態(tài)理解能力，要求學(xué)生能夠理解多模態(tài)語(yǔ)篇，利用多模態(tài)語(yǔ)篇中的圖形、表格、動(dòng)畫(huà)、符號(hào)，以及視頻等理解推斷其傳達(dá)的意義［2］25。只有教師在教學(xué)中有意識(shí)地向?qū)W生展示各類(lèi)型的多模態(tài)文本，靈活補(bǔ)充適切的非文字模態(tài)，為其創(chuàng)造多渠道的輸入機(jī)會(huì)，學(xué)生才能逐漸將這些輸入編碼、內(nèi)化，對(duì)閱讀文本進(jìn)行解碼、轉(zhuǎn)譯，實(shí)現(xiàn)閱讀素養(yǎng)的全面發(fā)展。

本研究引進(jìn)香港地區(qū)全港性系統(tǒng)評(píng)估（Territory-wide System Assessment，簡(jiǎn)稱(chēng)TSA）的閱讀試題。作為獨(dú)立考查的Reading & Writing部分，TSA測(cè)試中非連續(xù)性文本和連續(xù)性文本的比例是3∶1，選取的非連續(xù)性文本體裁豐富、形式多樣［3］，話題和內(nèi)容也貼合小學(xué)生的生活實(shí)際，能有效解決一線教師缺乏非連續(xù)性文本閱讀素材的困境，為英語(yǔ)非連續(xù)性文本教學(xué)和測(cè)評(píng)提供參考。彼格斯和科利斯認(rèn)為，學(xué)生的總體認(rèn)知結(jié)構(gòu)是不可檢測(cè)的，但學(xué)生在對(duì)某個(gè)問(wèn)題做出反應(yīng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的思維結(jié)構(gòu)是可以被檢測(cè)的，即“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”［4］2。根據(jù)學(xué)生閱讀中呈現(xiàn)的思維狀態(tài)，利用SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)方法對(duì)學(xué)生的答題情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分析，能夠了解學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)在過(guò)程，讓教育者觀察到學(xué)習(xí)內(nèi)部的質(zhì)性發(fā)展，有力突破以量化指標(biāo)來(lái)衡量學(xué)習(xí)結(jié)果的單一標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)我們開(kāi)展非連續(xù)文本閱讀測(cè)試和教學(xué)有著重要的意義。

二、SOLO分析工具下的非連續(xù)性文本閱讀評(píng)價(jià)分類(lèi)

在信息化時(shí)代，人們傳遞和接收信息的方式發(fā)生了很大的變化，信息不僅包括傳統(tǒng)的文字文本，還包括視頻、圖像、符號(hào)、音頻等非文字文本。這些非文字文本能夠更直觀地傳遞信息，為英語(yǔ)的交互表達(dá)提供多元渠道。不少非連續(xù)性文本采用圖像和文字來(lái)表達(dá)意義，具有多模態(tài)語(yǔ)篇的特征，為閱讀教學(xué)和測(cè)評(píng)提出了新的挑戰(zhàn)，因此有必要分析非連續(xù)性閱讀文本的構(gòu)成要素，并在此基礎(chǔ)上分析學(xué)生非連續(xù)性文本閱讀易錯(cuò)成因，并提出相應(yīng)的教學(xué)策略。

1.非連續(xù)性閱讀文本的要素構(gòu)成

英語(yǔ)非連續(xù)性文本在信息呈現(xiàn)方式上具有非連續(xù)性或多模態(tài)特征，按模態(tài)可分為圖文非連續(xù)性文本和純文字非連續(xù)性文本［5］。在實(shí)際教學(xué)中，小學(xué)階段的學(xué)生思維活躍、好動(dòng)，偏愛(ài)直觀刺激輸入，圖文非連續(xù)性文本更受學(xué)生歡迎，因此TSA圖文并茂的閱讀測(cè)試題目成為首選素材。

圖文非連續(xù)性閱讀文本主要由文字文本和圖像文本兩方面構(gòu)成（如圖1）。文字是語(yǔ)言文本的基礎(chǔ)模態(tài)，包括語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、語(yǔ)音、詞義、句子、標(biāo)點(diǎn)和注釋等，需要閱讀者具備一定的語(yǔ)言知識(shí)儲(chǔ)備才能識(shí)別、提取具體信息。圖像文本則是對(duì)文本內(nèi)容的可視化呈現(xiàn)，需要閱讀者轉(zhuǎn)換成觀察者的角色，對(duì)隱含信息諸如寫(xiě)作意圖、作者觀點(diǎn)或美學(xué)價(jià)值進(jìn)行辨別分析。文字文本和圖像文本圍繞主題和內(nèi)容形成有機(jī)互動(dòng)，共同表達(dá)意義［6］，需要讀者對(duì)文本進(jìn)行綜合性理解和評(píng)價(jià)。

2.非連續(xù)性文本閱讀的SOLO層次表現(xiàn)

利用SOLO分析工具對(duì)學(xué)生在閱讀測(cè)試中的表現(xiàn)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的閱讀思維按照一定的層級(jí)分布，構(gòu)成一個(gè)連續(xù)發(fā)展的閱讀過(guò)程，而且可以清晰地看到學(xué)生的閱讀思維層次處于哪個(gè)水平。我們將SOLO閱讀思維層次標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行遷移，用來(lái)支撐非連續(xù)性文本閱讀的研究（見(jiàn)表1）。

從表1可以看出，在閱讀測(cè)試中，前結(jié)構(gòu)的表現(xiàn)為拒絕回答，這種情況較為少見(jiàn)，學(xué)生不想認(rèn)真投入學(xué)習(xí)中時(shí)則會(huì)出現(xiàn)類(lèi)似的回答。單點(diǎn)和多點(diǎn)結(jié)構(gòu)的認(rèn)知發(fā)展階段是7—12歲，因此小學(xué)多數(shù)閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)聚焦于這兩類(lèi)，讓學(xué)生對(duì)單一事件進(jìn)行概括或?qū)哂袔讉€(gè)要點(diǎn)的信息進(jìn)行識(shí)別。關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)是高級(jí)的思維表現(xiàn)，讓學(xué)生從文本的顯性信息和隱性信息中推測(cè)和提取出未見(jiàn)過(guò)的一個(gè)詞或與主題相關(guān)的信息，一般位于閱讀測(cè)試問(wèn)題的最后序列。

三、非連續(xù)性閱讀測(cè)試的情況：癥因及其分析

非連續(xù)性文本在2000年由PISA提出，TSA評(píng)估自2004年起就引入非連續(xù)性文本閱讀測(cè)試，每套閱讀試卷有4個(gè)文本，3套閱讀試卷共有12個(gè)文本，其中非連續(xù)性文本8個(gè)，連續(xù)性文本4個(gè)。TSA中的非連續(xù)性文本體裁豐富，形式和題型多樣，目前TSA閱讀題庫(kù)中共有約180個(gè)非連續(xù)性文本，360道閱讀題目，涵蓋應(yīng)用文、說(shuō)明文和新媒體語(yǔ)篇等多種體裁，包括網(wǎng)頁(yè)、海報(bào)、活動(dòng)告示、請(qǐng)柬、目錄等文本形式，有選擇題、排序題、填空題等題型。

TSA閱讀試卷的文本體裁、模態(tài)和形式豐富，能為英語(yǔ)非連續(xù)文本閱讀和測(cè)試素材的選擇提供參考、借鑒。題型為選擇題，每篇文本后設(shè)置5—8道題目，問(wèn)題多為單點(diǎn)結(jié)構(gòu)和多點(diǎn)結(jié)構(gòu)，難度水平與小學(xué)生的思維水平相當(dāng)。鑒于內(nèi)地和香港兩地的社會(huì)發(fā)展和教育實(shí)際情況，我們選擇沿海S市小學(xué)五年級(jí)學(xué)生作為被試樣本對(duì)象，被試群體能銜接TSA三年級(jí)和六年級(jí)的閱讀題目，追蹤觀察時(shí)間為8周。在測(cè)試文本上，我們結(jié)合內(nèi)地小學(xué)五年級(jí)學(xué)生的思維發(fā)展特點(diǎn)和英語(yǔ)認(rèn)知水平，以及素材和題目的典型性，從TSA閱讀題庫(kù)中篩選不同年份的8篇典型的非連續(xù)性文本，包括商品網(wǎng)頁(yè)介紹、廣告、校園海報(bào)等，旨在揭示學(xué)生對(duì)非連續(xù)性文本的閱讀情況（見(jiàn)表2）。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生答題的整體情況不太理想，大部分學(xué)生對(duì)非連續(xù)性文本感到陌生，作答時(shí)畏難遲疑，正確率不高，錯(cuò)誤率普遍在20%—60%不等。此外，學(xué)生對(duì)一些需要圖文轉(zhuǎn)換的題目理解不足，欠缺尋找隱藏信息的策略，在一些需要綜合“看”和閱讀能力回答的題目中表現(xiàn)欠佳，具體情況如下。

1. 具備語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)，低層級(jí)區(qū)間思維表現(xiàn)好

在選擇的非連續(xù)性文本閱讀中，被試學(xué)生大部分表現(xiàn)出良好的語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)積累，對(duì)句型和語(yǔ)法知識(shí)能夠正確理解和使用，這體現(xiàn)出內(nèi)地小學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)，注重語(yǔ)言的基本形式和表意功能，注意詞法的形態(tài)變化，講究知識(shí)的量化積累，所以在閱讀任務(wù)處于單點(diǎn)或多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層級(jí)水平時(shí)運(yùn)用的策略恰當(dāng)，表現(xiàn)出色。以2015年TSA三年級(jí)閱讀試題“P.3D Watching TV”為例，閱讀任務(wù)有6道問(wèn)題，問(wèn)題難度由易到難，層級(jí)從2級(jí)依次向4級(jí)遞進(jìn)，符合小學(xué)生的認(rèn)知水平，學(xué)生完成度高，效果較好（見(jiàn)表3）。

學(xué)生在閱讀測(cè)試開(kāi)始前，思維大多處于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)狀態(tài)，對(duì)于一篇陌生的文本會(huì)下意識(shí)地選擇自身比較具有優(yōu)勢(shì)的閱讀策略，比如識(shí)別關(guān)鍵詞、詞匯復(fù)現(xiàn)、猜測(cè)詞義等，從而消除陌生感，順利完成閱讀任務(wù)。此題的問(wèn)題排序科學(xué)，難度逐級(jí)遞增，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，因此學(xué)生表現(xiàn)良好，正確率較高，只有一兩個(gè)測(cè)試對(duì)象有失分的現(xiàn)象。

2.“看”的能力和信息換模態(tài)表達(dá)的能力薄弱

《新課標(biāo)》強(qiáng)調(diào)“看”的能力，要求學(xué)生能夠“利用多模態(tài)語(yǔ)篇中的圖形、表格、動(dòng)畫(huà)、符號(hào)，以及視頻等理解意義”［2］25。在閱讀測(cè)試中，除了需要使用傳統(tǒng)的閱讀技能外，還需要觀察圖表中的信息，理解符號(hào)和文字或詞匯和圖像之間的轉(zhuǎn)換意義。TSA非連續(xù)性文本閱讀測(cè)試中，文字模態(tài)和圖像模態(tài)間的高頻轉(zhuǎn)換是題目的典型特征，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是文本內(nèi)容由圖片和文字兩種模態(tài)組成；二是問(wèn)題中的選項(xiàng)設(shè)置為圖片，要求學(xué)生進(jìn)行信息的換模態(tài)表達(dá)。將文字與圖像進(jìn)行模態(tài)轉(zhuǎn)換對(duì)學(xué)生的閱讀技能提出了更高要求。學(xué)生需要對(duì)文本的顯性信息和隱性信息進(jìn)行整合，綜合考查學(xué)生“看”的能力、圖文交互閱讀能力、觀察能力和邏輯思維能力［7］。筆者對(duì)TSA閱讀測(cè)試題目圖文進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)（見(jiàn)表4）。

多元智能理論認(rèn)為，每個(gè)人同時(shí)具有空間智能、音樂(lè)智能、動(dòng)覺(jué)智能等多項(xiàng)智能，當(dāng)學(xué)習(xí)者調(diào)動(dòng)起多項(xiàng)學(xué)習(xí)智能，才會(huì)獲得更成功的體驗(yàn)，從而達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果［8］。SOLO的多點(diǎn)結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)處于思維的高級(jí)層次，需要學(xué)生不僅理解文本的多個(gè)關(guān)鍵信息，還需要將各個(gè)關(guān)鍵線索相互聯(lián)系起來(lái)，推測(cè)出一個(gè)在文本中未出現(xiàn)過(guò)的詞匯來(lái)完成測(cè)試任務(wù)。題目通常將選項(xiàng)設(shè)置為圖片，要求學(xué)生根據(jù)文本中的文字信息，選擇正確的圖片，以此考查學(xué)生“看”的能力和語(yǔ)言理解能力。學(xué)生在圖片題目占比較高的文本閱讀中表現(xiàn)欠佳，因?yàn)閳D片題目比例越高，意味著文本結(jié)構(gòu)更零散，內(nèi)容更寬泛，隱含的信息更難以深入挖掘，導(dǎo)致失分率較高。

以“Hong Kong Primary School No Air-conditioner Day”一文為例，圖片題目占比高達(dá)57.1%，被試者雖然是五年級(jí)學(xué)生，他們的認(rèn)知和思維水平明顯高于三年級(jí)學(xué)生，但統(tǒng)計(jì)整體作答情況發(fā)現(xiàn)，錯(cuò)誤率高達(dá)50%，錯(cuò)誤集中在圖文轉(zhuǎn)化題目。如第4題“Tom wants to join the Paper Fan Drawing Competition. He can ________.”試卷提供了4幅圖（如圖2）。學(xué)生需要先理解梳理閱讀材料，識(shí)別其中關(guān)鍵信息，對(duì)文字“draw a picture on a paper fan”進(jìn)行圖像意念轉(zhuǎn)化式表達(dá)，結(jié)合本告示的主題“Hong Kong Primary School No Air-conditioner Day”，從4幅圖中一一排除干擾項(xiàng)得出最終答案。由于思維對(duì)知識(shí)加工過(guò)程煩瑣，且學(xué)生缺乏相關(guān)閱讀技能，隱藏信息難以被發(fā)掘，導(dǎo)致失分嚴(yán)重。

3. 社會(huì)語(yǔ)言知識(shí)發(fā)展滯后，層級(jí)區(qū)間思維難以跨越

《中國(guó)英語(yǔ)能力等級(jí)量表》把功能知識(shí)和社會(huì)語(yǔ)言知識(shí)歸為語(yǔ)用知識(shí)［9］2，是指學(xué)習(xí)者在特定語(yǔ)境中準(zhǔn)確理解他人和得體表達(dá)自己的知識(shí)，在學(xué)生的語(yǔ)言知識(shí)層面中屬于高層次的發(fā)展區(qū)間，需要學(xué)生結(jié)合自身的社會(huì)交往經(jīng)驗(yàn)，聯(lián)合多種閱讀策略而形成理解的能力。TSA閱讀測(cè)試注重創(chuàng)設(shè)不同的語(yǔ)境，如購(gòu)物、邀請(qǐng)、閱讀公告、瀏覽網(wǎng)頁(yè)等，甚至有因臺(tái)風(fēng)天氣發(fā)布外出提醒的政府文件，讓學(xué)生切身感受到語(yǔ)言的真實(shí)性和實(shí)用性，為語(yǔ)言交際創(chuàng)設(shè)有利條件。內(nèi)地和香港地區(qū)對(duì)英語(yǔ)人才需求不同，在很長(zhǎng)一段時(shí)間里，香港英語(yǔ)課程的性質(zhì)偏向工具性和實(shí)踐性［10］，而內(nèi)地則將工具性和人文性并重。在此背景下，被試學(xué)生對(duì)一些應(yīng)用文如邀請(qǐng)卡、網(wǎng)頁(yè)等理解有障礙，由2級(jí)向3、4級(jí)思維發(fā)展銜接不暢，思維跨越難以實(shí)現(xiàn)。

如TSA三年級(jí)閱讀測(cè)試文本“Please Come to My Birthday Party！”（如圖3），Judy對(duì)Tom發(fā)出生日邀請(qǐng)，卡片上標(biāo)明派對(duì)的具體時(shí)間、地點(diǎn)、食物飲品、為客人準(zhǔn)備的禮物等。學(xué)生除了了解和本身經(jīng)驗(yàn)相似的經(jīng)歷，還要觀察比較中外文化在慶祝生日方面的異同。比如第5題“Tom can get ________ at the party.”，學(xué)生不僅要觀察、辨別邀請(qǐng)卡上的信息，還要進(jìn)行信息的換模態(tài)表達(dá)，作為受邀客人參加Judy生日派對(duì)能獲得一份禮物，而答案選項(xiàng)還要求學(xué)生把coloured pencils 和teddy bear stickers的文字模態(tài)轉(zhuǎn)化成圖像模態(tài)。這道題思維難度過(guò)于集中，思維發(fā)展缺乏梯度遞進(jìn)，且學(xué)生對(duì)相似的生活經(jīng)驗(yàn)比較陌生，從而導(dǎo)致作答情況不理想。

四、非連續(xù)文本教學(xué)問(wèn)題檢視與教學(xué)對(duì)策

文本是評(píng)估閱讀素養(yǎng)的工具，也是提高閱讀素養(yǎng)的載體。在本研究中，學(xué)生對(duì)非連續(xù)性文本的形態(tài)較為陌生，答題正確率低；無(wú)法掌握語(yǔ)言文本和圖像文本之間的轉(zhuǎn)換，圖文匹配能力薄弱；對(duì)關(guān)鍵詞的破譯不足，閱讀技能比較單一等。根據(jù)被試學(xué)生在TSA非連續(xù)性文本閱讀測(cè)試中的問(wèn)題，我們的英語(yǔ)教學(xué)可以從以下幾個(gè)方面改進(jìn)。

1.重新審視閱讀目的，拓寬文本選擇

內(nèi)地英語(yǔ)教師相對(duì)而言比較重視學(xué)生的語(yǔ)法知識(shí)，講究語(yǔ)言的形式特征，部分教師片面追求測(cè)試的高分率，而忽略了閱讀原本的目的，閱讀文本大多只是教科書(shū)或工具書(shū)，無(wú)法真正激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和動(dòng)力。學(xué)生的閱讀視野狹窄，閱讀興趣下降，閱讀策略單一。比如，在圖文類(lèi)的非連續(xù)性文本閱讀測(cè)試中，學(xué)生體現(xiàn)不出學(xué)習(xí)興趣，遲疑畏縮難以圈定答案，更談不上學(xué)會(huì)使用正確的閱讀策略，與教師的考前預(yù)設(shè)大相徑庭。因此，從學(xué)生終身學(xué)習(xí)和參與社會(huì)生活的角度出發(fā)，教師要重新審視閱讀目的，并根據(jù)閱讀目的選擇教學(xué)文本，從注重學(xué)生記憶和理解的教育文本轉(zhuǎn)變到多情境多功能的非連續(xù)性文本，并根據(jù)文本特征設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)，讓學(xué)生掌握多種閱讀策略，例如略讀、跳讀、速讀、批注圈定等，體會(huì)閱讀樂(lè)趣。

2.優(yōu)化閱讀問(wèn)題設(shè)計(jì)，引進(jìn)可視化工具

問(wèn)題是啟發(fā)和發(fā)展閱讀思維的起點(diǎn)，多維度、多層次的問(wèn)題能夠推進(jìn)文本的有效解構(gòu)。在實(shí)際的閱讀教學(xué)中，問(wèn)題設(shè)計(jì)的類(lèi)型、數(shù)量、難度、序列等要經(jīng)過(guò)教師的科學(xué)考量和安排，從而推動(dòng)學(xué)生對(duì)閱讀文本進(jìn)行信息解碼、掌握語(yǔ)言特征、概括文本主題等。在文本輸出環(huán)節(jié)，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生使用可視化工具，比如思維導(dǎo)圖、統(tǒng)計(jì)圖、表格、故事地圖等，把教學(xué)重點(diǎn)從信息層轉(zhuǎn)變到認(rèn)知層，引導(dǎo)學(xué)生在理解圖文信息的基礎(chǔ)上感悟文本內(nèi)涵，順利完成認(rèn)知內(nèi)化的過(guò)程。

3.利用信息資源，增加電子文本

在信息時(shí)代，每天大量的、多元的、復(fù)雜的信息圍繞在學(xué)生身邊，提高學(xué)生多重文本的閱讀能力尤為重要。然而實(shí)際上，教師在教學(xué)中大多選擇單文本精讀教學(xué)的方式進(jìn)行閱讀教學(xué)，對(duì)身邊的多重文本視而不見(jiàn)，因此學(xué)生理解、整合不同文本的能力較差。針對(duì)這種情況，英語(yǔ)教師可以提供主題相同但觀點(diǎn)、風(fēng)格不一致的多重文本，或者推薦同一作者的不同文本，以提高學(xué)生在閱讀中處理文本信息、整合作者不同觀點(diǎn)、對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行整合與闡釋的能力培養(yǎng)其思維品質(zhì)。此外，教師還可以充分利用學(xué)校的信息技術(shù)資源選擇特定主題，讓學(xué)生在課堂上利用信息技術(shù)資源自主搜集文本并進(jìn)行閱讀，完成任務(wù)。教師在教會(huì)學(xué)生實(shí)用且必要的導(dǎo)航工具時(shí)，也要監(jiān)控學(xué)生搜集、篩選和閱讀的過(guò)程，為他們及時(shí)提供指導(dǎo)和幫助。

基于以上研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生的非連續(xù)性文本閱讀表現(xiàn)符合SOLO層次理論的閱讀表現(xiàn)，低層思維表現(xiàn)較好，具備語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)，“看”的閱讀技能有待提高，社會(huì)語(yǔ)言知識(shí)發(fā)展比較滯后。在實(shí)際教學(xué)中，教師要重新審視閱讀目的，選擇體裁和形式豐富的非連續(xù)性文本，設(shè)計(jì)具有梯度的閱讀任務(wù)，優(yōu)化閱讀問(wèn)題，解構(gòu)文本信息，引進(jìn)多種可視化工具，鼓勵(lì)學(xué)生完成從信息層到認(rèn)知層的閱讀能力發(fā)展，提升閱讀素養(yǎng)。

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（責(zé)任編輯：周彩珍）