曾淑婷

由于工作調(diào)動，我在新的學校又重新帶起了一年級。第三次帶剛?cè)雽W的學生，心里多少有點輕車熟路的自信，沒想到很快就遭遇了“翻車”事件。

有了兩輪在低年級循環(huán)教學的經(jīng)驗，我深知從一年級開始重視書寫的重要性，所以第一學期便格外細致地引導學生建立書寫規(guī)范。課上，我先帶著學生一起認識拼音格，然后在拼音格上正確書寫拼音，反復強調(diào)“上下不頂格，中間寫滿格”的口令，再要求學生反復誦讀以求內(nèi)化，在掌握書寫方法之后再多加練習。在前兩輪教學中，這樣的教學方式非常有效，沒想到這一次卻碰了壁——我看到很多頂格的“b”和“p”。一時間有些氣急：教了這么多遍，怎么還是寫錯呢？

找了幾個學生尋找問題根源，這才發(fā)現(xiàn)：他們雖然把口令背得滾瓜爛熟，但并不懂得“上下不頂格”到底是怎么回事，自然也就沒有自覺去遵守這樣的規(guī)則，即使寫錯了也意識不到。

那一天，我一直思索：究竟要怎么教，學生才會更清楚拼音格的規(guī)則呢？回家路上，頭頂那些習以為常的電線突然帶給我一個教學的靈感：小鳥站在高壓線上不會觸電，既因為站在一根電線上因此不產(chǎn)生電流回路，也因為小鳥體積本身小，兩腿之間間距更小，產(chǎn)生的電壓差幾乎可以忽略不計。一年級的學生并不能理解到如此精準的程度，但基于幼兒園、家庭、社會各類渠道傳遞的用電安全常識，對于電線還是具有較高的敏感度的。

恰巧，最近我正在學習“4E+S”認知理論模型。這是認知科學的前沿成果之一。2007年在美國佛羅里達大學召開的認知科學會上首次被提出。其中，四個“E”分別代表具身（Embodied）認知、嵌入（Embedded）認知、生成（Enactive）認知和延展（Extended）認知，“S”代表情境（Situated）認知。包括認知和學習在內(nèi)的智能行為并非是能動者內(nèi)部系統(tǒng)對世界所存規(guī)則的符號表征或心理計劃，而是在很大程度上依賴于人所處的情境。基于情境促進認知發(fā)展的原理，如果把新舊兩個事物通過相似點建立起有效的連接，或許能夠更好地實現(xiàn)認知的發(fā)展。這為我大膽結(jié)合一年級學生認知特點而改造特定口令提供了一絲底氣。

第二天，在講新課之前，我在復習拼音“b”“p”時故意像一些學生一樣頂格寫，寄有一絲期待的“糾錯”聲音到底還是沒有響起。不過沒關系，我模仿小孩的語調(diào)和觸電的姿態(tài)繪聲繪色地表演起來：“哎呀，碰到電線了，寶寶好痛，嗚嗚嗚！”

新奇的情境果然吸引了學生的興趣，他們一臉疑惑地看著我，一個走神的都沒有。我趁機解說道：“你們看，拼音格的1線和4線就是兩條運輸高壓電的電線，拼音寶寶就像是一只只小鳥，站在電線中間蹦蹦跳跳都沒事，但要是碰到最外面的兩根電線，那就危險啦！”

學生們的頭搖得像撥浪鼓：“不能碰、不能碰，我爸爸說，觸電會很痛很痛！”“我奶奶說，電線會把你緊緊吸住，跑都跑不了……”班上幾個容易走神、書寫錯誤百出的學生，現(xiàn)場書寫拼音寶寶“b”“p”，居然全部都寫對了，其他學生也躍躍欲試，甚至連還沒有學過的“f”“d”“l(fā)”等，現(xiàn)場書寫也能保證不頂格了。我驚喜地發(fā)現(xiàn)，當賦予規(guī)則以生命時，立刻激起了童心的興趣與回應。原本因為陌生、冰冷而無感的窘?jīng)r，因為新舊情境的連接而實現(xiàn)認知更高質(zhì)量的生成與延展。從此，我似乎掌握了一把新的鑰匙，可以在教學中用鮮活的生命喚醒認知的活力。

后來，在練習田字格書寫生字時，“寫好字，精靈來占格”成為我們班獨有的口令。當它每次出現(xiàn)，同桌之間都會一邊擊掌為盟，一邊告訴彼此自己對生字的觀察所得：“橫中線上有……豎中線上有……關鍵筆畫是……”

到了一年級下學期，學生還要在橫線上能夠工整地書寫漢字。我又開發(fā)出“螞蟻排隊”的規(guī)則：先用尺子沿著橫線點出螞蟻行進路線，再根據(jù)點陣布局每一只出征的螞蟻戰(zhàn)士。盡管剛開始需要的時間會稍多一點，但在堅持練習一兩周后，越來越多的學生就可以做到不借助尺子也能點出相對均勻的螞蟻陣，整個班的書寫頁面也進步了很多，因此獲得學校頒發(fā)的“書寫標兵班級”榮譽稱號。

在細微處，讓認知發(fā)生;在點滴中，讓進步累積。這便是我們的工作。而我也樂于在看似循環(huán)往復中探尋教學相長的切實路徑。

（作者單位：廣東深圳龍華區(qū)外國語學校教育集團）

責任編輯? ?楊壯琴