華超　唐國瑞

摘? 要：學習評價是鑒定教學質量和教學成果是否達標的重要途徑。對初中體育教育教學體系的專項化發(fā)展的質量和水平的判斷，主要依據學習評價。學習評價從科學性、可行性以及學習效果上，對教學體系進行綜合判斷并作出選擇，同時通過對教學質量和方法的檢查，來對教學效果進行監(jiān)督，通過不斷的反饋和交流，來明確教學方向和方法，創(chuàng)新和改革教學方法，進而促進教學高質量發(fā)展。

關鍵詞：專項化；學習評價；完善；發(fā)展

中圖分類號：G633.96? ? ?文獻標識碼：A? ? ?文章編號：1005-2410（2024）04-0022-03

目前，針對初中體育專項化教學的學習評價，存在系統(tǒng)性不足、缺乏統(tǒng)一性和標準化的問題，為提高初中體育體系專項化教學質量和水平，優(yōu)化其學習評價體系[1]，通過“先立后破”的模式，進行初中體育專項化教學改革。本文將以評價理論為基礎，結合相關研究成果以及國家在針對初中體育專項化教學改革方面所出臺的指導文件，在充分結合初中體育教育實際情況的前提下，研究探索優(yōu)化初中體育專項化學習評價體系，進而促進初中專項化教學理論的發(fā)展，同時完善其實踐體系[2]。

一、課堂教學評價的現(xiàn)實問題審視

（一）評價內容缺失代表性

初中體育專項化教學要從根本上實現(xiàn)質的飛躍和可持續(xù)發(fā)展，設計科學、系統(tǒng)、統(tǒng)一的學習評價標準是關鍵。由于缺乏統(tǒng)一的學習評價標準，在教學過程中，初中體育更多的是圍繞學校教學內容來對學生進行考核，在這個過程中，對運動技能處于劣勢的學生，能夠通過參與運動的形式，從整體上來提升成績；而對擁有優(yōu)越運動技能的學生，則可以通過運動技能的參與，來獲取更多的運動機會，這種學習評價模式，看似能夠滿足不同學生群體的學習需求，然而該評價結構只重視學生對動作技術要點的掌握，把完整的動作切割為若干個動作模塊來進行評分[3]。這導致學生的價值認知形成了偏差，最終的分數體現(xiàn)低階位的動作掌握程度，而缺失高階位的關鍵能力、健康行為和體育品德的評測。

（二）評價方法缺乏整合性

針對初中體育專項化教學的學習評價內容，圍繞專項技能作為評價主體內容，同時綜合體能、知識及專項經歷等，來建立多維度綜合性強的評定體系，進而促進學生獲得更加全面的發(fā)展，推動初中體育專項化教學向更高質量、更高水平發(fā)展。然而，在相關的指導文件中，學習評價標準并沒有得以充分的說明以及系統(tǒng)的、明確的規(guī)劃[4]。結合不同學校在初中體育專項化教學的具體情況可知，部分學校以教材中教學評價方法為基礎，有的學校則以“雙向細目表”為依據，但并沒有通過各水平階段評價方法的整合來促進學生對知識的遠遷移。

（三）評價過程流于形式

學習評價理論在實踐中不斷地得到豐富和發(fā)展，多元評價理論正是學習評價理論發(fā)展的重要成果，其強調并明確了學習評價主體多元化的必要性，在初中體育專項化學習評價過程中充分發(fā)揮學生在評價中的主體作用，但就現(xiàn)實環(huán)境反映的評價情況達不到《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》[以下簡稱《課程標準（2022年版）》]的理念[5]。學生作為體育學習的參與者，在評價過程中僅是利用教師的評價量表對自己或小組同伴進行一個打分制的流程；作為學習和運動的參與者，學生的學習行為是貫穿整個課堂的，但就課堂結尾才以“課堂評價者”的身份出現(xiàn)；評價環(huán)節(jié)的設定僅是作為一個手段來得到一些“分值”，缺失了過程中的交流反思。

（四）評價結果偏離核心素養(yǎng)

目前評價模式主要結合學習目標具體的完成情況來對其進行反饋，側重于學習目標完成度，而對教學過程中學生的參與度，表現(xiàn)情況的呈現(xiàn)力度較弱，致使評價結果缺乏較強的綜合性和互補性。二是絕對性評價，該評價模式側重從生物學維度來展開評價，側重于定量考評，運用量化體能指標運動技能掌握程度，而定性指標則不在該評價模式的主要范疇內，因此，在進行絕對性評價的過程中，學生只在意評價結果的等第，忽視了內隱學習評價內容（健康行為、體育品德）的重要性。

二、學習評價任務架構的改進

（一）確立學習評價的方向

《課程標準（2022年版）》要求結合（跨）學科與專項知識與技能相融合，從而獲得解決真實世界問題的能力。學習評價是對教學實踐活動成果的一種反饋，是結合教學進度以及教學效果對教學活動展開的一種評價活動和反饋形式（圖1）。

結合教學目標來設計評價內容，主要有以下幾方面特點：一是具體化，二是實在化，三是可變化，四是可測化，五是可量化，六是可靠性高，七是有效性高，八是可行性高等。通過教學目標，能夠有效反應評價對象的整體情況，其穩(wěn)定性高，且在遵循目標的前提下，充分體現(xiàn)其原則性；評價內容作為學習評價依據，通過將評價對象進行具體化來實現(xiàn)評測，評價內容是結合目標來進行設計的，與此同時，還應結合學生的運動情感、運動行為和社會行為等多種維度來進行綜合評價，只有在評價內容上，將定性評價和定量評價進行有機結合，在評價目的上，結合教學目標，將對評價目標進行階段性劃分和前瞻性設計，才能有效、科學、全面地反饋教學效果，因此評價應包含知識與技能、體育學科實踐能力、關鍵能力、健康行為和體育品德[6]。

（二）明確評價方法的目標

圍繞《課程標準（2022年版）》的總目標以及大單元水平目標的概念，構建跨學科大概念與核心素養(yǎng)相融合的模式，要求技能學習從低階思維向高階思維進化。結合學生在學習實踐中的各項學習內容，參照評價標準，對各項指標的完成情況進行評價，最后經過匯總并綜合各項指標評價結果，以一種總結性語言加以概括或者通過分值的方式進行展示（表1）。

等級評價的方式，實質是通過分值范圍來劃分等級，如“0～59”這個分值范圍，劃分為“A、B、C、D”等級，在評價過程中，根據學生的各項指標完成情況，將其納入相對應的等級范圍。等級評價方式的好處，在于弱化分數對學生的影響，照顧運動能力較差的學生。

評語的形式則可以直觀展現(xiàn)學習成果，包括學習過程中的成長和進步以及存在的不足之處，學生通過評語能夠對自我的學習狀態(tài)和學習效果進行有效的判斷和清晰的認識，有助于學生進一步了解自身，幫助學生找到適合自己的學習模式，進而激發(fā)其學習的主動性和積極性。

（三）健全多元評價主體的互融

評價主體指的是參與教學實踐的成員或者機構單位。在體育教學實踐中，主要由教師和學生兩大主體組成，教師充當教授的角色，在整個教學實踐中，通過有效的引導，激發(fā)學生參與學習評價的積極性。

1.評價過程中學生的定位

學生只是根據教師的量表進行自評和互評，然而這樣的評價模式無法體現(xiàn)教學評價的核心價值，因此學生參與體育教學評價要具有以下特征：（1）學生作為課堂主體參與評價不等于得到分值，而是在參與的過程中獲取價值信息優(yōu)化知識與認知；（2）學生參與評價應該貫穿教學課堂，而不只是在打分環(huán)節(jié)才加入；（3）學生評價重在交流反思，圍繞量規(guī)進行有效的同伴討論，滿足元認知的發(fā)展。

2.評價過程中教師的作用

在體育專項化評價中，教師引導學生，激發(fā)其參與體育評價的積極性，同時，通過評價方法和評價技巧的引導，促進學生對體育教學成果以及自身的學習成果進行評價，基于此，體育教師的作用體現(xiàn)在：（1）教師提供動作或者技戰(zhàn)術示范樣本，給與學生評價方向；（2）教師參與評價，幫助學生進行有效評價；（3）教師設置關鍵節(jié)點啟發(fā)學生深度學習，促進學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成；（4）教師提供評價方法，引導學生優(yōu)化對自己或者同伴的技術要求。

3.滿足評價結果的核心素養(yǎng)導向

核心素養(yǎng)是指學生在課堂教學后，獲取所需知識與技能，具備解決現(xiàn)實世界復雜問題的關鍵能力，養(yǎng)成良好的健康行為，具備正確的價值觀。運動技能的評價，一是從“量”的角度來進行考核，對運動技能一定“量”的完成度上進行測評；二是從“質”的角度來進行考核，主要從技術動作的規(guī)范性以及戰(zhàn)術的實際應用能力來進行測評，但是評價結果不只是終結性評價，更應該關注學生表現(xiàn)，如100米跑，手臂擺動、腿部蹬跨等技術動作及氣溫、摩擦力等外部因素，還有快速跑與其他技術的銜接?；诖?，設計了指向核心素養(yǎng)的教學評價進程圖（圖2）。主要有幾個方面：（1）對學生的技術表現(xiàn)結合技術等級進行判定；（2）對學生掌握技術過程表現(xiàn)按若干情況進行分類評價；（3）面對復雜情境，對學生所學技術運用的情況進行考核。

三、學習評價體系框架設計

《課程標準（2022年版）》的修訂將課程知識點與跨學科概念、學科實踐等相融合，形成橫向和縱向相互交織的、具有進階的課程內容結構?；凇霸u價內容、評價方法、評價主體”三個方向設計學習評價體系框架（表2）。

四、結語

初中體育專項教學學習評價的理念為：“具有核心素養(yǎng)的人”，在該理念的貫徹下，圍繞學生發(fā)展的目標，通過評價標準分層以及指標比重變化，從三維角度來對學習評價內容進行確認，同時對其具體特征進行明確，強調了既要重視運動技能以及體能評價等核心要素指標，同時也要對運動經歷、知識、情感等隱性指標在學習評價中的重要性高度重視，并提出三維評價內容之間的比重是處于動態(tài)變化的狀態(tài)。

體育課堂評價體系的設計應首先將體育核心素養(yǎng)具體化，設置各級層次，使每個層次的目標都是真實、有價值、可評測的。其次，設計促進核心素養(yǎng)的目標任務，引導學生深度學習，學以致用，從而習得能解決真實世界現(xiàn)實問題的能力。最后，創(chuàng)建多維度高質量的任務庫，并設計可觀察、可評測的評分量表，以此提供學習者的學習檢測，并促進其進階。

參考文獻：

[1]從立新，郭華.當代中國課程與教學論研究[M].北京：北京師范大學出版社，2010.

[2]顧淵彥.體育課程的理論與實踐[M].南京：南京師范大學出版社，2014.

[3]鮑宏杰.優(yōu)化單元教學目標，完善全程備課體系[J].才智，2008，（24）.

[4]董翠香，蘇銀偉，楊秋穎.“三化”理念下上海市基礎教育體育課程教學改革的實證研究[J].體育教學，2018，38（12）.

[5]余文森．從“雙基”到三維目標再到核心素養(yǎng)：改革開放４０年我國課程教學改革的三個階段[J]．課程.教材.教法，2019.39（09）.

[6]崔允漷，張紫紅，郭洪瑞．溯源與解讀：學科實踐即學習方式變革的新方向[J].教育研究，2021，42（12）.