梁劍明 韓鐵剛

摘 要 大概念教學是新課標背景下語文教學發(fā)展的新趨勢。理解語文大概念的本質(zhì)內(nèi)涵，清楚語文大概念的劃分層級，掌握語文大概念的提取方法，厘清大概念教學在語文教學中的重要地位，將有助于語文教師更好地進行語文大概念教學實踐。

關(guān)鍵詞 語文大概念? 大概念教學? 教學策略

2022年4月我國教育部頒布了《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”），提出語文教學要基于核心素養(yǎng)發(fā)展要求，遴選重要觀念，加強課程內(nèi)容整合[1]。值得注意的是，大概念統(tǒng)整的語文教學作為語文課程融合的重要推手，符合新課標中整合課程內(nèi)容的理念，給語文教師進行教學設(shè)計開拓了新思路，給學生建構(gòu)語文知識系統(tǒng)提供了新途徑，在發(fā)展學生核心素養(yǎng)過程中體現(xiàn)重要作用。[2]目前，語文大概念教學在我國仍處于探索階段，教師對語文大概念的內(nèi)涵理解和提取還處于相對模糊的階段，在課堂教學中實施起來存在一定的難度。因而需要梳理語文大概念的本質(zhì)內(nèi)涵，探索語文大概念的提取途徑，明確語文大概念教學的實施步驟，為教師進行大概念教學實踐提供可操作的策略。

一、語文大概念的內(nèi)涵理解及表現(xiàn)層級

語文大概念教學是基于對語文大概念內(nèi)涵的準確理解，教師在開展語文大概念教學前，需要準確理解語文大概念的內(nèi)涵，梳理語文大概念的層級，這是語文教師進行語文大概念教學的重要保障。

1.理解大概念的內(nèi)在本質(zhì)，挖掘教學價值

學科大概念的提出，打破了原來知識碎片化、割裂化的僵局。大概念統(tǒng)領(lǐng)下的學習能讓學生更好地形成個性化的思維習慣，把知識聯(lián)結(jié)成一個系統(tǒng)。因此，將大概念運用于語文教學是一個必然的趨勢。大概念內(nèi)涵理解主要有兩個層面，一是跨學科的共通概念，二是針對某一學科內(nèi)的知識整合的核心大概念。

國外教育界對大概念的理解傾向于跨學科的共通概念層面。哈倫認為大概念就是指可以適用于一定范圍的物體和現(xiàn)象的概念，小概念是指僅僅運用于特定觀察和實驗的概念[3]。也就是說概念分大小，能再細分出更小的概念的為大概念，不能細分出更小概念的則是小概念。威金斯和麥克泰格認為大概念處于核心位置，是對概念的連接。原來理解的概念就像是一幢一幢獨立的大樓，大概念則是在大樓之間添加連接長廊組成的一個建筑整體。同時，林恩·埃里克森也認為大概念位于中心位置并具有較強的遷移性。這些觀點強調(diào)概念、主題和事實間的聯(lián)系，某一大概念是由大量事實進行抽象概括，在教學中要依賴事實性知識去啟發(fā)或者獲得。

國內(nèi)學者劉徽等認為大概念的內(nèi)涵理解應該基于共通大概念層面，大概念處于核心位置，反映專家思維，可普遍遷移，并具有生活價值。也就是說，對大概念的理解不限于某一特定的知識主體，強調(diào)知識系統(tǒng)在真實情境中的遷移和對生活中實際問題的解決。徐鵬等學者認為大概念的內(nèi)涵理解應基于核心大概念層面，大概念是處于語文學科核心位置，反映語文學科思想的學科大概念。語文大概念具有文學性、歷時性和哲學性等人文學科的本質(zhì)共性。孫紹振等認為真正的語文“學科大概念”，沒有西方現(xiàn)成話語可用。大概念是舶來品，研究者不能只是被動地接受，在搬運這些西方文論時要帶有一定的批判性，取其精華，去其糟粕，需要直接分析語文學科的特殊性。而在文本中總結(jié)概括出來的大概念才具有唯一性，才符合語文學科本質(zhì)屬性。

總的來說，目前國內(nèi)外學者對大概念內(nèi)涵的理解還是有一定的區(qū)別。一種理解是大概念是由不同的概念點向其他概念點發(fā)出射線而聯(lián)結(jié)起來的一張知識的網(wǎng)。另一種理解是大概念處于知識網(wǎng)中心點，作為核心概念存在于知識的核心位置。結(jié)合語文學科的特殊性和我國語文教學的歷史性，大概念的內(nèi)涵理解應該側(cè)重作為語文學科知識網(wǎng)的中心點，作為核心概念存在，具有中心性、遷移性和系統(tǒng)性的特征。

2.理清大概念的表現(xiàn)層級，建構(gòu)知識系統(tǒng)

學生掌握新課標要求的知識所需要的時間往往會遠遠超出課堂教學安排的時間。將零碎的知識進行高度系統(tǒng)的凝結(jié)形成知識網(wǎng)中心的核心概念，幫助學生構(gòu)建自身的大概念，才能更好地實現(xiàn)知識的遷移。教師在進行語文教學設(shè)計時需要考慮教學內(nèi)容安排的優(yōu)先次序。

目前大概念的表現(xiàn)層級有兩種劃分方式。一是共通概念層面的跨學科大概念，是基于大概念作為知識網(wǎng)的內(nèi)涵理解進行劃分，是大概念的類型區(qū)別的梳理，適用于梳理不同學科的課程實施安排的類型問題。王強、李松林把共通概念分為常理型、學理型、哲理型三個層級。三級大概念是獨立的、永恒存在的，各級大概念縱橫交錯形成穩(wěn)定的概念網(wǎng)；同時不同層級的大概念又處于動態(tài)發(fā)展的過程，下位大概念是上位大概念的發(fā)展基礎(chǔ)，上位大概念蘊含下位大概念。二是核心大概念層面的學科內(nèi)大概念，是基于大概念作為知識網(wǎng)中心的核心概念進行劃分，是大概念所處不同層面的高低區(qū)別，適用于梳理同一學科內(nèi)的教學內(nèi)容結(jié)構(gòu)安排。李衛(wèi)東等把大概念分為核心素養(yǎng)、學習任務(wù)群、學習單元三個層級，李麗、劉飛在三個層級的基礎(chǔ)上增加了“單篇課文”作為第四層級大概念。

語文學科是眾多學科中的一個學科，語文學科大概念作為整個知識系統(tǒng)中的重要部分，在表現(xiàn)層級上符合核心大概念層面的劃分依據(jù)，也就是說在語文學科中大概念存在邏輯遞進關(guān)系，有高低之分，在進行語文大概念教學之前應該確立出不同層級的語文大概念，才能更加清晰地體現(xiàn)出大概念的遷移性。從語文學科本體知識的角度出發(fā)，根據(jù)學科內(nèi)部的知識特性、語文教學的整體規(guī)律以及語文知識的遷移邏輯，依托新課標，語文大概念可以劃分為四個層級。

第一層級大概念是“學習任務(wù)群”。學習任務(wù)群是落實學生核心素養(yǎng)發(fā)展、繼承發(fā)揚中華文化的課程結(jié)構(gòu)方式。其本質(zhì)是開發(fā)整合的學習任務(wù)集合，具體表現(xiàn)為學生在相關(guān)聯(lián)的學習任務(wù)中了解問題、解決問題，建構(gòu)能解決情境問題的新知識系統(tǒng)。

第二層級大概念是“學習單元”。學習單元是目前語文教材的主要編排方式，本質(zhì)是擁有共同特質(zhì)的學習資源集合體，具體表現(xiàn)為學生學習和反思的媒介，讓學生能夠觸碰到知識與知識間的聯(lián)結(jié)點。

第三層級大概念是“學習主題”。語文教材的單元組成通常包含了一定的主題。主題是貫穿單元整體的線索，本質(zhì)是學習單元內(nèi)容呈現(xiàn)的中心思想，具體表現(xiàn)為語文與社會生活的聯(lián)系，體現(xiàn)語文的社會價值觀。

第四層級大概念是“學習課文”。一篇篇課文就像是組成一首曲子的一個個音符，大概念視域下的課文能夠聯(lián)結(jié)成一個整體，能引起學生對頭腦中原有知識的提取，是建構(gòu)新的知識技能體系的刺激點。其本質(zhì)是知識信息的內(nèi)容整合，作用是激活學生已有舊知識，納入新知識，形成新知識體系。

二、語文大概念的獲取途徑及實施步驟

語文大概念教學是語文教學的新發(fā)展階段。大概念層級是教師進行語文教學內(nèi)容安排的先后次序的依據(jù)，是教師引導學生構(gòu)建語文知識大概念的重要邏輯思路。圍繞語文大概念層級探索語文大概念提取方法，并把語文大概念融入語文教學，是語文教師進行大概念教學急需解決的問題。

1.明晰大概念的獲取方法，建立多元途徑

大概念的準確提取是教師進行語文大概念教學的先導環(huán)節(jié)。依據(jù)語文大概念層級的劃分，運用不同的方法在不同層級提取出不同的語文大概念，有助于語文教師靈活進行大概念教學。因此，在探索語文大概念的提取方法時需要有課標導向，以語文教材為依托。筆者從新課標和統(tǒng)編語文教材八年級下冊第四單元入手，立足課程內(nèi)容的四個不同維度提取對應的語文大概念，是提取語文大概念切實可行的方法。

（1）依托任務(wù)群要求提取語文大概念

語文教師作為語文課堂教學的設(shè)計者，需要深入理解新課標中學習任務(wù)群的詳細內(nèi)容和要求，找到對應任務(wù)群學習目標要求中重復出現(xiàn)的表達重要概念的詞語，直接提取或進行重組概括提取語文大概念。

統(tǒng)編語文教材八年級下冊第四單元可以歸入新課標中的“實用性閱讀與交流”任務(wù)群。在本學習任務(wù)群學習目標中出現(xiàn)的名詞和形容詞所陳述或者暗示的語文大概念是“語文實踐活動中的語言運用”，教師提取出本層級的語文大概念并以此為依據(jù)，結(jié)合單元內(nèi)容進行整個任務(wù)群中本單元的具體學習任務(wù)的設(shè)計。

（2）依據(jù)單元導語析出語文大概念

統(tǒng)編語文教材的單元導語是一組課文的教學引導，是教師進行教學設(shè)計的重要方向指引。深入解讀單元導語有助于教師進行語文大概念的提取。

統(tǒng)編語文教材八年級下冊第四單元的單元導語中提到的關(guān)鍵詞并且可以作為大概念的是“演講”。“演講”具體表現(xiàn)為利用語言文字的表達充分調(diào)動起聽眾的情緒，引起聽眾的共鳴，是傳達自身想傳達的思想、觀點和感悟的語言交際活動。

（3）依照人文主題獲得語文大概念

現(xiàn)行的義務(wù)教育統(tǒng)編語文教材是人文主題和語文要素雙線組元。人文主題是學習單元體現(xiàn)的文化載體形式，統(tǒng)整學習單元中的學習內(nèi)容與學習活動，也是教師在教材中能夠清晰提取的語文大概念的直接表征形式。

統(tǒng)編語文教材八年級下冊第四單元的人文主題是“思想光芒”，可以直接提取出來作為語文大概念。建構(gòu)“思想光芒”語文大概念，需要學生了解演講稿的特點，領(lǐng)悟作者的思想感情，把獲得的啟示運用到實際的演講實踐活動中，最終達成演講目的。

（4）依循相關(guān)詞組構(gòu)建語文大概念

組成學習單元的課文間存在一定的共性，選取表現(xiàn)課文共性的相關(guān)詞組，通過詞組對比引起學生產(chǎn)生思考并提出疑問；教師在教學中要引導學生不斷探究詞組在本單元學習中的重要性。當各種疑問得到解決時，語文大概念也隨之構(gòu)建起來了。

統(tǒng)編語文教材八年級下冊第四單元的課文都是以演講稿的形式呈現(xiàn)，根據(jù)演講水平不同，會出現(xiàn)兩種不同的演講結(jié)果，提煉成詞組的形式就是“詞不達意”和“言必有中”，根據(jù)這組詞語構(gòu)建的語文大概念可以表征為“為什么會出現(xiàn)‘詞不達意和‘言必有中兩種現(xiàn)象？如何避免‘詞不達意的現(xiàn)象？如何達到言必有中的效果”。

語文大概念的提取方法是多元化的，語文教師需要從不同的維度和層面思考，才能提取出合適的語文大概念，進而把語文大概念運用到語文教學實踐中。

2.明確大概念教學的步驟，落實理論實踐

隨著社會的改革將出現(xiàn)更多教育現(xiàn)象，相關(guān)的教育理念也會出現(xiàn)相應的改變，因此教學方式也會隨之發(fā)生改變。一線教師需要深刻理解這一轉(zhuǎn)變才能把握教育變革的方向。大概念教學隨著大概念進入教育領(lǐng)域而出現(xiàn)，是教育改革的必然階段。

目前國內(nèi)對語文大概念教學的實施有三種不同的觀點。第一種認為大概念教學是以大概念為目標統(tǒng)領(lǐng)的單元整體教學。呂立杰等認為大概念教學在進行教學設(shè)計時，要先提出具體的學科大概念，并明確大概念的界限；再以大概念為錨點，對學習目標和學習任務(wù)進行安排和設(shè)計；進而組織學習活動，建構(gòu)學生自主收集、分析與整理有用信息的知識框架，進行單元整體教學。李剛、寧妍提出以大概念為主線的“1+N”全景大單元整體教學模型，明確大概念教學是以單元整體教學的方式進行。大概念不是通過某一課時就能完成建構(gòu)，需要學生經(jīng)過長時間的不斷積累、不斷反思、不斷建構(gòu)，而且沒有課時大概念的說法。第二種認為大概念教學應該緩行或者終止。王榮生、劉笑天等認為大概念是舶來品，在沒有進行充分分析理解并進行本土化試驗之前，就把大概念在全學科教學中全面鋪開，不符合教學改革的規(guī)律與本質(zhì)。即使要進行也應是先小范圍開展大概念教學試驗，研究明白，闡釋清楚，并有所成效之后，才能全面引入語文教學，才能有利于語文課程與教學改革與實施。[4]第三種認為應以單篇教學為基礎(chǔ)、單元整體教學為從屬進行大概念教學。孫紹振認為單篇教學在過去的語文教學實踐中起著重要作用，是我國語文教學理念中的重要組成部分，并且取得了一定的實效。但是長期的單篇教學造成了教學知識的單一化和刻板化，需要引進單元教學的整體教學模式進行補充。因此在單篇教學與單元教學之間，單篇教學是基礎(chǔ)性的，單元教學為從屬性的。同時語文大概念教學不是“大概念”的教學，與單篇教學和單元教學不同，它更多的是體現(xiàn)一種語文教學理論，而不是具體的語文教學模式。[5]

語文大概念教學是將大概念教學引入到語文教學中，具體是教師對語文學科大概念進行層級劃分，并且運用多元的方法進行語文大概念的提取，依據(jù)提取的語文大概念，引導學生在語文課堂學習中構(gòu)建自己的語文大概念，從而更新學生的知識網(wǎng)系統(tǒng)。為了能夠更好地呈現(xiàn)語文大概念教學，以下將結(jié)合統(tǒng)編語文教材八年級下冊第四單元進行大概念引領(lǐng)下的單元整體教學設(shè)計。

（1）選取語文大概念，確定教學目標

教師進行大概念教學需要優(yōu)先選取的語文大概念應該是“學習單元”，依據(jù)學習單元中課文的整體性和邏輯性，結(jié)合班級學情確定教學目標。實現(xiàn)目標的結(jié)果是超越具體知識層面，能推動學生在本單元的學習中建構(gòu)個人的知識系統(tǒng)，并形成思維習慣。

根據(jù)統(tǒng)編語文教材八年級下冊第四單元的單元導語提取出來的大概念是“演講是解決問題的語言藝術(shù)”，因此將本單元的教學目標確定為“學習演講稿的主要特點和寫作技法，并運用所學知識撰寫自己的演講稿，通過特定場景的演講表達自己的撰寫的思想、觀點或者感悟”。

（2）圍繞教學目標，創(chuàng)設(shè)真實情境

圍繞確定的單元目標，創(chuàng)設(shè)貼近真實生活的學習情境。具體如下：學校食堂管理人員向?qū)W校領(lǐng)導反映，學生在就餐時浪費比較嚴重，很多同學沒有根據(jù)自己的食量打飯，經(jīng)常把大量的剩飯剩菜倒在潲水桶中，存在嚴重的食物浪費現(xiàn)象。學校希望能夠通過舉辦“節(jié)約糧食，光盤行動”主題演講比賽，進行節(jié)約糧食宣傳，提高同學們的節(jié)約意識。

（3）根據(jù)真實情境，制定學習任務(wù)

根據(jù)創(chuàng)設(shè)的真實情境，制定適合班級學生的學習任務(wù)。任務(wù)一，對比閱讀統(tǒng)編語文教材八年級下冊第四單元的四篇演講詞，找出其中的異同之處，分析演講詞能做到言必有中的原因；任務(wù)二，根據(jù)本次演講主題要求，結(jié)合任務(wù)一中得出的演講詞撰寫特點，撰寫一篇演講詞，再由教師指導學生間互評是否做到言必有中；任務(wù)三，進行演講實踐，通過提前制定的評價量表讓聽眾進行評價，檢驗本次演講能否真正達到宣傳節(jié)約糧食的效果，并選出節(jié)約糧食宣傳使者。

（4）引導自我反思，建構(gòu)知識系統(tǒng)

單元學習結(jié)束時，讓學生對自己的演講能力進行評估，并且思考自己的演講算不算是解決問題的語言的藝術(shù)，能不能通過演講解決其他學科或者生活中的相關(guān)問題，使學生通過自我反思和自我改進，從而建構(gòu)自我知識系統(tǒng)。

[本文系吉林省教育廳科學研究項目“鄉(xiāng)村地區(qū)語文學科有效教學策略使用及影響因素研究”（項目編號：JJKH20220802SK）的階段性成果]

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]劉曉荷，董小玉.如何以大概念推動語文課程融合[J].語文建設(shè)，2021（17）.

[3]溫·哈倫.科學教育的原則和大概念[M].韋 鈺，譯.北京：科學普及出版社，2011．

[4]劉笑天.母語教育大概念大單元教學質(zhì)疑[J].語文教學與研究，2023（09）：41-46.

[5]何 郁.以學科大概念統(tǒng)整單元教學與單篇教學——談“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”任務(wù)群教學[J].語文建設(shè)，2023（09）：4-8，24.

[作者通聯(lián)：梁劍明，長春師范大學文學院；

韓鐵剛，長春師范大學文學院]