葛軍
摘 要 共生閱讀是新課程標準視域下對師生“互動效能”與“教學相長”提出的新要求,是涵養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的必由之路。整本書閱讀教學是助力學生構(gòu)建良好閱讀思維的必要手段,有助于學生在自主、合作、探究過程中養(yǎng)成良好的閱讀習慣。聚焦“共生閱讀”這一概念,從師本之間、師生之間、生本之間、生生之間等方面探討初中語文整本書閱讀教學的共生路徑。
關(guān)鍵詞 初中語文? 整本書閱讀? 共生教學? 共生閱讀
“共生閱讀”提出的邏輯起點是語文教學中存在的多對矛盾,如師生之間的不平等對話、教師對語篇的固定化解讀、生生之間的淺層化溝通、學生與作者之間的心理距離等。換言之,共生閱讀旨在通過解決語文教學中的上述矛盾踐行以學生為主體的教學觀[1]。整本書閱讀是拓展學生閱讀視野、遷移所學閱讀方法、提升閱讀能力的有效途徑。正如葉圣陶先生對“教材無非是個例子”的界定,只有“用教材教”而不是“教教材”,才能助力學生實現(xiàn)從一篇到一類、從一篇到一本的能力提升。更重要的是,《義務教育語文課程標準(2022年版)》將整本書閱讀列為拓展型學習任務群之一,為高中階段“整本書閱讀與研討”這一核心任務群奠定了堅實基礎(chǔ)。當前,部分師生在整本書閱讀教學中依然存在互動形式化、探究淺顯化、方法單一化等問題,阻礙了整本書閱讀在豐富學生閱讀體驗、拓展學生閱讀視野上的價值發(fā)揮。為此,文章引入“共生閱讀”概念,圍繞整本書閱讀教學中的多對矛盾,探討初中整本書閱讀教學中的共生路徑。
一、共生閱讀的概念界定
共生閱讀屬于共生教學的范疇,倡導以學生為教學主體,而教師則是引導者、主導者、組織者,旨在轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“教師權(quán)威”的閱讀教學模式,最終落實素養(yǎng)導向的課程觀?;凇皩W生主體”教學觀與“素養(yǎng)導向”課程觀,教師需創(chuàng)新教學模式,尤其是尊重學生的認知基礎(chǔ)、閱讀興趣、個性體驗,并通過師本之間、師生之間、生本之間、生生之間的多元對話營造“教學相長”的共生閱讀環(huán)境。可見,“共生閱讀”的“共生”關(guān)系是多元化的,解決的矛盾也是多元化的。這就要求教師要“教”得多元化,即根據(jù)教學目標、教學內(nèi)容、學生學情豐富教學組織形式,促進師生在多元對話關(guān)系中實現(xiàn)教學相長??偠灾?,共生閱讀要通過解決多種矛盾實現(xiàn)“共生”。正如劉鐵梅對整本書閱讀教學中的共生關(guān)系的界定,即存在閱讀書目與閱讀期待、閱讀主體與閱讀文本、閱讀個體與閱讀群體、導讀主體與閱讀主體等多維共生關(guān)系[2]。從這個角度講,在共生閱讀過程中,教師要充分發(fā)揮引導者角色,助力學生以閱讀主體角色落實語文核心素養(yǎng)的培育目標。
二、整本書閱讀教學中的多組共生關(guān)系
1.師本之間的共生
師本之間的共生是提高整本書閱讀教學效果的密鑰。所謂師本共生,即教師與閱讀書目之間的共生關(guān)系,旨在突破傳統(tǒng)的以教參為準繩的教學思維,要求教師創(chuàng)新發(fā)揮教學引導價值,助力提高整本書閱讀教學質(zhì)效。例如,為解決整本書閱讀時間跨度長、內(nèi)容體量大、形式單一化等問題,教師要根據(jù)教學目標持續(xù)更新知識架構(gòu),尤其是要汲取前沿性學術(shù)理論,避免掉入固化教學模式的泥淖。
以魯迅的散文集《朝花夕拾》為例。作為一本回憶性散文集,《朝花夕拾》收錄了魯迅創(chuàng)作于1926年的十篇散文,是魯迅作品中極富生活情趣的語篇,也是整本書閱讀的經(jīng)典書目。在語言方面,該作品語言舒緩而簡練、幽默而不乏批判,一定程度上體現(xiàn)了魯迅的藝術(shù)創(chuàng)作風格。在內(nèi)容方面,有的注重寫人記事,如《阿長與〈山海經(jīng)〉》《藤野先生》《瑣記》《從百草園到三味書屋》,有的兼具記事與議論,如《二十四孝圖》《無?!贰段宀贰τ谶@些語篇,教師首先要樹立“大語文”教學思路,如“閱讀經(jīng)典有助于消除學生與經(jīng)典的隔膜”。更重要的是,在信息爆炸的時代,閱讀經(jīng)典作品的心路歷程遠遠超過碎片化的信息攝取,有助于學生豐富人生體驗、增強問題思考、積累文化知識、提高人生智慧。因此,教師可整合十篇散文的內(nèi)容,如反映兒童教育、封建孝道、人物描寫等方面的內(nèi)容,組織學生開展專題探究。例如,圍繞《從百草園到三味書屋》與《五猖會》中涉及的兒童教育問題,引導學生閱讀并整合扼制兒童天性的相關(guān)語段,聯(lián)系生活實際探討魯迅教育觀與當代教育觀的“重疊”之處。可見,跳出“教參”的教學局限,以貼近學生生活習慣與閱讀習慣的方式開展閱讀教學,是消除學生與經(jīng)典文本距離,進而提高整本書閱讀質(zhì)效的關(guān)鍵。
2.師生之間的共生
在傳統(tǒng)閱讀教學中,無論是單篇教學還是單元教學,師生之間的“教”與“學”往往存在“主體錯位”現(xiàn)象。一方面,教師的“教”往往是一言堂式的知識灌輸;另一方面,學生的“學”往往是被動式的知識接受。這是阻礙兩者共同成長的屏障,也是“共生閱讀”需要解決的重要矛盾。因此,在素養(yǎng)導向下,教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學觀,強調(diào)學生的自我生成,增強學生的閱讀興趣與探究動機。
以《西游記》整本書閱讀教學為例。作為一部經(jīng)典的章回體名著,《西游記》的藝術(shù)價值、思想價值、歷史價值等不言而喻。盡管其語言形式與現(xiàn)代文有所差異,且在一定程度上阻礙了學生的閱讀興趣,但學生對于《西游記》中的人物形象卻非常熟悉,尤其是在影視劇作品的反復“浸潤”下對唐僧、孫悟空、豬八戒、沙悟凈等人物性格的“先驗性認知”。在整本書閱讀教學中,教師要善于調(diào)動學生對《西游記》故事及人物形象的“先見”,聚焦人物性格分析,引導學生將既有認知與整本書閱讀有機結(jié)合,進而增強學生的閱讀興趣。需要強調(diào)的是,由于學生之間的認知差異,每個學生心中的“哈姆萊特”形象豐富多彩。因此,教師要尊重每一名學生的個性化體驗,鼓勵其講述自己心中的個性形象,如唐僧的博愛、無私、善良、愚昧、自律,孫悟空的叛逆、勇敢、智謀、狡黠、忠誠、自負,豬八戒的好色、好吃懶做、善良、自私、單純、好埋怨,沙悟凈的勤懇、任勞任怨、正義、愚昧,等等。當然,除了主要人物形象,還可以圍繞每一回中的“妖怪”及其所牽涉的社會關(guān)系表達個人見解。在此過程中,教師的任務就是了解每一個學生的真實想法,并做好價值觀引導。
3.生本之間的共生
生本共生是縮短學生與文本距離的必要手段。在傳統(tǒng)閱讀教學中,部分教師往往直入主題,忽略了學生與文本之間的對話關(guān)系。這種教學模式盡管能助力學生掌握“這一篇”,卻無法了解“這一類”作品的藝術(shù)創(chuàng)作風格,如魯迅在《朝花夕拾》中簡潔而洗練的語言、幽默而諷刺的文風。這就要求學生要注重“知人論世”,在了解其人的基礎(chǔ)上深入挖掘其作品的藝術(shù)魅力。
仍以魯迅的《朝花夕拾》為例。十篇文章創(chuàng)作于1926年2月至11月期間,前五篇寫于北京,后五篇寫于廈門,原名為《舊事重提》,是魯迅對其幼年與少年時期往事的溫情回憶。如曾經(jīng)吃過的羅漢果、茭白、菱角;曾經(jīng)的保姆阿長、老師壽鏡吾與藤野先生;兒時的童趣、童真及煩惱,如百草園、三味書屋、五猖會;少年時期對虛偽孝道、庸醫(yī)治病、封建禮教、兒童教育的認知。盡管多以個人的回憶為主,但也在一定程度上反映了當時社會的生活狀況與人情世態(tài),有助于拓展學生的閱讀與認知視野。當然,從創(chuàng)作原因方面講,《朝花夕拾》與魯迅支持“學生運動”、控訴北洋軍閥的殘暴直接相關(guān)。例如,寫于廈門的五篇散文,是由于其對“三·一八”慘案的嚴厲控訴,并因此創(chuàng)作《記念劉和珍君》一文,進而遭受“正人君子”的流言與北洋政府通緝,導致他不得不逃往廈門避難。正是在這種生存環(huán)境的驅(qū)使下,魯迅將目光聚焦至對往事的回憶。由此可見,只有了解魯迅的生活經(jīng)歷與心理歷程,才能了解其創(chuàng)作意圖,即在殘酷而病態(tài)的社會環(huán)境中尋求一處僻靜的精神休憩家園。
4.生生之間的共生
生生之間的共生旨在解決學生之間互動交流少、問題探究淺等問題。傳統(tǒng)教學模式強調(diào)自上而下的單向知識灌輸,給予學生的交流時空較少。基于整本書閱讀的閱讀時間長、閱讀體量大、閱讀體驗豐富等特點,教師要善于組織學生在小組內(nèi)部、小組之間開展常態(tài)化對話,在多元對話中增強閱讀體驗。
在《朝花夕拾》的閱讀過程中,可以讓學生圍繞魯迅的童年、魯迅筆下的人物形象、魯迅的教育觀、魯迅的故鄉(xiāng)、魯迅散文中的諷刺與批判等開展專題探究,助力學生在自主、合作、探究中拓展閱讀視野與思維。例如,圍繞魯迅的兒童教育觀,從《五猖會》《從百草園到三味書屋》中梳理出舊社會在教育制度、教育內(nèi)容、教育形式上對兒童天性的抹殺,并與當前的教育制度相對比,進而體會其跨越時空的教育觀;圍繞魯迅的諷刺與批判性文風,從《狗·貓·鼠》《二十四孝圖》《父親的病》中梳理出其對社會狀況的態(tài)度。在此基礎(chǔ)上,再組織學生在組內(nèi)、組間開展多元對話,豐富學生的閱讀體驗。
5.其他的共生關(guān)系
除了上述四組關(guān)系,整本書閱讀教學還要關(guān)注學生閱讀期待與閱讀文本的共生關(guān)系,即通過制造認知沖突解決淺嘗輒止的閱讀心態(tài)問題。例如,在以往單篇閱讀教學中,學生對魯迅的作品與性格有著相對固化的認知,如作品的深刻批判性、本人性格的嚴肅性。但是《朝花夕拾》為讀者提供了另一種閱讀體驗及了解魯迅的思路,即舒緩簡練的溫情之風。通過營造這種閱讀期待與認知沖突,學生自然會打破固有認知,從回憶性散文中尋找魯迅的“另一面”。如兒時在故鄉(xiāng)吃過的鮮美可口的羅漢果、菱角、茭白、香瓜,盡管在“彼時”留下了難忘的記憶,但在“此時”的味道卻“不過如此”??偠灾?,要善于圍繞學生的舊知“做文章”,激活學生的閱讀期待,這有助于增強整本書閱讀教學效果。
三、共生閱讀之于整本書閱讀教學的啟示
共生閱讀的出發(fā)點是以學生為主體,發(fā)揮教師引導者的價值,助力師生在多組共生關(guān)系中實現(xiàn)教學相長,進而落實語文核心素養(yǎng)的培育目標。在整本書閱讀教學中,教師要將共生閱讀貫穿于教學的全過程,并從教學方法、過程、評價等方面逐一落實。
在教學方法方面,要安排多樣化教學組織形式,如大概念教學、項目化教學、翻轉(zhuǎn)教學、情景劇改編、角色扮演、辯論賽等,并注重問題鏈設(shè)置以及任務驅(qū)動,以此強化學生的閱讀主體地位。在教學過程中,可圍繞整本書閱讀的共性問題進行集中性講解,圍繞個性化體驗進行針對性講解,激活學生自主思考與合作探究意識。在教學評價方面,要圍繞多元共生關(guān)系安排多種評價方式,如過程性評價與結(jié)果性評價的結(jié)合、定量與定性的結(jié)合。同時,還要拓展評價主體,如教師點評、學生自評、生生互評、師生與其他閱讀群體的互評、家校互評等。值得一提的是,無論是采取何種教學方法與評價形式,都要重視“閱讀任務”的落實,如“梳理魯迅兒童教育觀與當前教育觀的時空聯(lián)系”“分析魯迅散文的語言風格”“聯(lián)系實際生活,從魯迅童年的童趣中尋找自己的童年生活”,等等。
綜上,“共生閱讀”消解了傳統(tǒng)教學模式中的教師權(quán)威性,注重師生的教學相長,強調(diào)學生在解決多元矛盾中構(gòu)建獨特的整本書閱讀思維與習慣,與當前的教育改革理念不謀而合,是一種值得踐行的模式與有效的路徑。
參考文獻
[1]黃厚江.共生教學:看得見學習成長的課堂[J].語文建設(shè),2018(08):40-43.
[2]劉鐵梅.名著閱讀教學中的幾組共生關(guān)系[J].語文教學通訊,2016(10):19-20.
[作者通聯(lián):江蘇南通市通州區(qū)先鋒初級中學]