摘 要：課堂中的提問(wèn)與答問(wèn)是一門藝術(shù)，它涉及教師如何巧妙地提出問(wèn)題，以及如何引導(dǎo)學(xué)生思考并回答學(xué)生提出的問(wèn)題。這種藝術(shù)性的體現(xiàn)，不僅在于問(wèn)題的設(shè)計(jì)和提問(wèn)的方式，更在于如何激發(fā)學(xué)生的思考興趣，培養(yǎng)他們的思維能力?！秾W(xué)記》對(duì)課堂中提問(wèn)與答問(wèn)的藝術(shù)進(jìn)行了闡釋：提問(wèn)要“先其易者而后其節(jié)目”；答問(wèn)要叩之以聽(tīng)其鳴。

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文；《學(xué)記》；提問(wèn)；答問(wèn)

課堂中的提問(wèn)與答問(wèn)是一門藝術(shù)，它涉及教師如何巧妙地提出問(wèn)題，以及如何引導(dǎo)學(xué)生思考并回答學(xué)生提出的問(wèn)題。這種藝術(shù)性的體現(xiàn)，不僅在于問(wèn)題的設(shè)計(jì)和提問(wèn)的方式，更在于如何激發(fā)學(xué)生的思考興趣，培養(yǎng)他們的思維能力。我國(guó)最早的教育學(xué)專著《學(xué)記》給我們指明了方向：“善問(wèn)者如攻堅(jiān)木；先其易者而后其節(jié)目；及其久也，相說(shuō)以解。不善問(wèn)者反此。善待問(wèn)者如撞鐘：叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲，不善答問(wèn)者反此?！保?］這一段話運(yùn)用兩個(gè)比喻從提問(wèn)和答問(wèn)兩個(gè)角度闡述了相關(guān)教學(xué)技巧和語(yǔ)言藝術(shù)。下面，結(jié)合具體的教學(xué)實(shí)踐談一談。

一、 關(guān)于提問(wèn)：“先其易者而后其節(jié)目”

《學(xué)記》中認(rèn)為，善于提問(wèn)的教師，向?qū)W生提問(wèn)時(shí)好像用斧頭劈砍堅(jiān)硬的木材一樣，先從容易的地方砍起，最后才去劈砍關(guān)節(jié)、根部。換言之，即“由易到難”。但問(wèn)題的難易程度應(yīng)該如何衡量，又該如何體現(xiàn)這種坡度，需要教師從以下兩方面著手。

（一） 核心問(wèn)題統(tǒng)攝，由淺入深

心理學(xué)中把問(wèn)題從提出到解決的過(guò)程稱為“解答距”，根據(jù)解答距的長(zhǎng)短、深淺把問(wèn)題分為四個(gè)等級(jí)，即微解答距、短解答距、長(zhǎng)解答距和新解答距。［2］長(zhǎng)解答距和新解答距相較于微解答距和短解答距來(lái)說(shuō)難度更大，對(duì)學(xué)生綜合能力的要求也更高。但我認(rèn)為，后者的實(shí)現(xiàn)基于前者的累積。如果把學(xué)生的“已知”比作“坡底”，“未知”比作“坡頂”，有效的教學(xué)就一定不會(huì)是在“坡底”徘徊，或是企望一蹴而就到達(dá)“坡頂”。教師應(yīng)該在學(xué)生由“坡底”到“坡頂”的過(guò)程中，逐步縮短教學(xué)問(wèn)題的“解答距”，從學(xué)生的“已知”出發(fā)，利用其容易解決的微解答距和短解答距，向相對(duì)“未知”前進(jìn)。

在教學(xué)統(tǒng)編初中語(yǔ)文九年級(jí)上冊(cè)《劉姥姥進(jìn)大觀園》一課時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生理解文本主旨時(shí)設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題：“劉姥姥進(jìn)大觀園的悲劇意蘊(yùn)在哪里？”然而，教學(xué)中發(fā)現(xiàn)這個(gè)問(wèn)題的提出并沒(méi)有考慮到學(xué)生的認(rèn)知水平，教師鋪墊的教學(xué)內(nèi)容不夠充分，對(duì)學(xué)生而言難度過(guò)大。改進(jìn)后，我將其作為本節(jié)課的核心問(wèn)題，圍繞這一問(wèn)題設(shè)計(jì)了一系列支問(wèn)題。王元華在《鞭辟入里：教什么和怎么教及為什么這樣教》一文中指出，賈府的“大”與劉姥姥的“小”形成對(duì)比。［3］我便從這一點(diǎn)出發(fā)，先引導(dǎo)學(xué)生對(duì)于賈府的環(huán)境和人物進(jìn)行初步的了解，接著將課堂的中心放在帶領(lǐng)學(xué)生品味笑劇上，從劉姥姥的表演、在場(chǎng)人的反應(yīng)等幾個(gè)維度品讀對(duì)人物的描寫，并提問(wèn)“劉姥姥真的‘粗鄙無(wú)知、不知羞恥嗎”。引發(fā)學(xué)生思考后并不急著讓學(xué)生回答，而是順勢(shì)拋出“劉姥姥為什么要配合這場(chǎng)笑劇”這一問(wèn)題，從而引出劉姥姥的“忍恥”之心，并再次引出這場(chǎng)笑劇的本質(zhì)——大與小、尊與卑、貧與富的對(duì)比。結(jié)果證明，將核心問(wèn)題拆解成若干相關(guān)問(wèn)題之后，關(guān)于“笑劇的悲劇意蘊(yùn)”的探討變得更加自然，學(xué)生也更能夠理解和接受“不笑”背后復(fù)雜的人情世態(tài)，由此也就能夠順利地理解文本主旨了。

事實(shí)上，有如“節(jié)目”的問(wèn)題并不意味著深不可測(cè)的、學(xué)生高不可攀的問(wèn)題；同樣的，提問(wèn)簡(jiǎn)單問(wèn)題也不意味著去問(wèn)學(xué)生對(duì)于他們易如反掌的問(wèn)題。所謂“由易到難”中的“易”和“難”只是相對(duì)概念，這個(gè)過(guò)程不僅僅是針對(duì)每一個(gè)小問(wèn)題難度的遞增變化，更是指整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中解答距的調(diào)整和轉(zhuǎn)換——由“易”而實(shí)現(xiàn)“難”。

要想保證這些“由易到難”的問(wèn)題都是基于教學(xué)內(nèi)容的有效問(wèn)題，就必須要求它們有一個(gè)相對(duì)統(tǒng)一的教學(xué)點(diǎn)。這需要教師從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，以教學(xué)文本為基礎(chǔ)，尋找到一個(gè)兼具情境趣味性、認(rèn)知挑戰(zhàn)性、預(yù)設(shè)明確性的“上位問(wèn)題”，以期在過(guò)程方面具有“形成持續(xù)較長(zhǎng)時(shí)間教學(xué)板塊的支撐力”［4］，并讓教學(xué)內(nèi)容逐層落實(shí)，最終實(shí)現(xiàn)“長(zhǎng)解答距”。在核心問(wèn)題的帶領(lǐng)下，密切關(guān)聯(lián)的各類問(wèn)題互相牽引，從而達(dá)到綱舉目張、執(zhí)本末從的效果。教師要在提問(wèn)中為學(xué)生搭建腳手架，以此引導(dǎo)和幫助他們從“已知”過(guò)渡到“未知”。

（二） 語(yǔ)言品味鋪陳，由實(shí)向虛

“實(shí)”是指學(xué)生解讀文本時(shí)可感、可讀、可想的基礎(chǔ)工作，譬如把握結(jié)構(gòu)、掌握語(yǔ)意；“虛”是指相對(duì)意義上學(xué)生更難把握的精神情感的表達(dá)內(nèi)容，它可能體現(xiàn)著作者寫作的意向和目的，體現(xiàn)著整個(gè)文本的藝術(shù)品位和審美效果。而這兩者往往也在難度層級(jí)上呈現(xiàn)出遞增的趨勢(shì)。但遺憾的是，教師往往不能遵循“由易到難”的原則，從而陷入以下兩種誤區(qū)：

一是有“虛”無(wú)“實(shí)”。語(yǔ)文課程的專任是以“語(yǔ)文”為核心內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的相關(guān)知識(shí)技能及素養(yǎng)。這也是語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性。然而，部分教師卻總是執(zhí)著于挖掘語(yǔ)文課堂的“深意”，例如，在教學(xué)統(tǒng)編初中語(yǔ)文七年級(jí)下冊(cè)《紫藤蘿瀑布》時(shí)將解讀樂(lè)觀堅(jiān)強(qiáng)的生命哲學(xué)作為教學(xué)重心；在教學(xué)統(tǒng)編初中語(yǔ)文九年級(jí)上冊(cè)《岳陽(yáng)樓記》時(shí)全然圍繞憂世精神展開(kāi)論辯；在教學(xué)統(tǒng)編初中語(yǔ)文九年級(jí)下冊(cè)《江城子·密州出獵》時(shí)，基于“知人論世”大談蘇軾的壯志豪情。這樣的課堂固然能夠帶給學(xué)生一定的精神涵養(yǎng)，但其置文本于不顧，背離了語(yǔ)文課程培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文能力的初衷?！蹲咸偬}瀑布》含蓄蘊(yùn)藉的用詞、典雅且富有張力的修辭正是作者生死思考的載體；《岳陽(yáng)樓記》借景抒情、步步轉(zhuǎn)折的結(jié)構(gòu)之美中正有作者的宏偉之志；以“陽(yáng)”作韻的《江城子·密州出獵》激昂振奮的格律突顯出作者開(kāi)闊的心胸和豪壯的膽氣?？梢?jiàn)，如果舍“實(shí)”求“虛”，設(shè)計(jì)的教學(xué)問(wèn)題沒(méi)有緊密結(jié)合教學(xué)文本的文體特點(diǎn)和特色，剖析其文字中的奧妙，反而過(guò)分關(guān)注文本所投射的情感內(nèi)涵及美學(xué)思考，想要通過(guò)看似“深?yuàn)W”的問(wèn)題拓寬學(xué)生的思維，那么，就會(huì)導(dǎo)致課堂變“浮”，變“空”，學(xué)生在教師熱情洋溢的“美”的熏陶中仍然不知道“美為何物”，無(wú)法真正掌握文本解讀的方法和訣竅。

二是由“虛”向“實(shí)”。不同于“由實(shí)向虛”所認(rèn)同的二者的難易關(guān)系，“由虛向?qū)崱睂?shí)則認(rèn)為“虛”為“易者”，“實(shí)”才為“節(jié)目”。有教師在教學(xué)統(tǒng)編初中語(yǔ)文八年級(jí)上冊(cè)《昆明的雨》一課時(shí)即采用了這一思路：先讓學(xué)生抓住文章中首尾出現(xiàn)的“我想念昆明的雨”一句，把握文章的核心情感，接著去文本中尋找能夠體現(xiàn)這一情感的語(yǔ)言細(xì)節(jié)。如此乍看似乎由“虛”引入“實(shí)”，內(nèi)容飽滿。但細(xì)究其中邏輯，會(huì)發(fā)現(xiàn)這位教師是在將語(yǔ)言蘊(yùn)含的表達(dá)效果和情感內(nèi)蘊(yùn)都提前“暗示”了學(xué)生，學(xué)生所做的只是在文章中不斷印證這一結(jié)論。事實(shí)上，教師剝奪了學(xué)生涵泳和品味語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，學(xué)生并沒(méi)有真正在進(jìn)行文本賞析，而是在搜集信息。另外，“由虛向?qū)崱钡奶釂?wèn)是粗暴地將文本解讀概念化。學(xué)生不費(fèi)吹灰之力就總結(jié)出了文本的“虛”，這是沒(méi)有經(jīng)過(guò)語(yǔ)言品咂的推斷。事實(shí)上，汪曾祺對(duì)于昆明的情感含有復(fù)雜的層次，如若先設(shè)置“短解答距”帶領(lǐng)學(xué)生探究作者獨(dú)特的言語(yǔ)個(gè)性，學(xué)生通過(guò)文本細(xì)讀所發(fā)現(xiàn)的“情味”及其背后的情感會(huì)豐富得多，對(duì)“情景交融”這一表現(xiàn)手法的體悟也會(huì)更加深刻。

由此可見(jiàn)，在“虛”“實(shí)”兩者的統(tǒng)一關(guān)系中，“實(shí)”為“統(tǒng)”，“虛”為“屬”。如張志公先生所說(shuō)：“教一篇文章，必須讓學(xué)生透徹理解全篇思想內(nèi)容，并且從中得到思想上的教益，知識(shí)上的啟迪，感情上的陶冶，不這樣是不對(duì)的，可是辦法必須是帶領(lǐng)著學(xué)生好好地讀這篇文章?！保?］“虛”不能脫離“實(shí)”而獨(dú)立存在，而應(yīng)依附于“實(shí)”。同時(shí)我們也應(yīng)該意識(shí)到，如何利用問(wèn)題帶領(lǐng)學(xué)生抓住“實(shí)”是閱讀教學(xué)的難題，也是關(guān)鍵所在。孫紹振的“三層說(shuō)”指出文本解讀的三層內(nèi)容：“第一層是一望而知的顯性的表層內(nèi)容和外部形式；第二層為隱性的意脈；第三層為更隱秘的文體形式、風(fēng)格和手法?！保?］教師要不斷推進(jìn)和精研，提高自己的文本解讀能力，才能挖掘出更多形式的秘妙，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)閱讀能力和語(yǔ)文能力的真正提升。而這個(gè)“由實(shí)向虛”的過(guò)程即指鋪好文本解讀的基石后，通過(guò)品味語(yǔ)言文字的美妙，推動(dòng)對(duì)情感、精神的感悟，這樣才會(huì)使品讀不流于空泛，感悟不流于稀薄，促使學(xué)生發(fā)出屬于自己的閱讀智慧，恰如劈伐木材，由易而難，漸入佳境。

二、 關(guān)于答問(wèn)：叩之以聽(tīng)其鳴

有意義的語(yǔ)文課堂不應(yīng)該只有教師對(duì)學(xué)生的提問(wèn)，學(xué)生的互動(dòng)和反饋也很重要。學(xué)生不應(yīng)該僅僅是教師問(wèn)題的接收者和參與者，而應(yīng)該成為教學(xué)對(duì)話中的主導(dǎo)者。因此，如何正確看待和有效回答學(xué)生的問(wèn)題，是每個(gè)教師都應(yīng)該思考的。對(duì)此，《學(xué)記》亦有所回答。書中將教師回答學(xué)生的問(wèn)題比作撞鐘，如果敲擊鐘所用的力氣小，鐘的響聲就??；反之，敲擊鐘所用的力氣大，鐘的響聲就大。其意是指，教師針對(duì)學(xué)生提問(wèn)給出答案的深淺程度決定了學(xué)生再次思考和反饋的深淺程度。

同樣是在教學(xué)統(tǒng)編初中語(yǔ)文九年級(jí)上冊(cè)《劉姥姥進(jìn)大觀園》這一課時(shí)，有學(xué)生在整節(jié)課的結(jié)尾向我提問(wèn)：“劉姥姥會(huì)不會(huì)也很痛苦？”我向?qū)W生展示了劉姥姥第三次進(jìn)大觀園的資料，即她進(jìn)賈府救巧姐的情節(jié)。并提示他們?cè)谛≌f(shuō)的后面又再次出現(xiàn)了大小對(duì)比，但這次是“小”拯救了“大”，可見(jiàn)曹雪芹對(duì)于劉姥姥及其“小”始終表現(xiàn)出的是一種悲憫甚至是崇敬之情。至此，學(xué)生再來(lái)探究劉姥姥的內(nèi)心世界，甚至是曹雪芹用筆的情感內(nèi)蘊(yùn)問(wèn)題就有更多意味深長(zhǎng)之處了。但是，我仍然沒(méi)有給出答案，把這個(gè)問(wèn)題留給學(xué)生去思考，或許這就是《學(xué)記》里所說(shuō)的“待其從容，然后盡其聲”。

教師的答問(wèn)決定了學(xué)生如何思考，其對(duì)學(xué)生問(wèn)題的重視程度與學(xué)生對(duì)問(wèn)題的認(rèn)知程度息息相關(guān)?！秾W(xué)記》中提到的“小叩”與“大叩”指向了難易程度上的遞增關(guān)系，但這種難易關(guān)系不是問(wèn)題本身決定的。例如，在教學(xué)中我沒(méi)有即刻對(duì)“劉姥姥會(huì)不會(huì)痛苦”這一問(wèn)題做出回答，是因?yàn)槲也徽J(rèn)為這個(gè)問(wèn)題適合“小叩”。同樣地，也不是每一個(gè)問(wèn)題都適合“大叩”，教師不能為了取得所謂的“余聲悠揚(yáng)”的效果而對(duì)每個(gè)問(wèn)題都大做文章。

那么，在答問(wèn)時(shí)該如何處理“大叩”與“小叩”的關(guān)系？這取決于教學(xué)時(shí)機(jī)的恰當(dāng)性。如果學(xué)生提問(wèn)字音和字義，這或許就是適合教師“小叩”的問(wèn)題。但如若教師想要深挖下去，借這個(gè)字音、字義展開(kāi)對(duì)文本細(xì)節(jié)的解讀，即是“撞鐘”了。因此，答問(wèn)無(wú)關(guān)學(xué)生問(wèn)題的難易，而應(yīng)該由教師預(yù)判當(dāng)下的時(shí)機(jī)，思考該如何展開(kāi)教學(xué)，是否有足夠的時(shí)間，想要取得怎樣的效果。最重要的是，教師應(yīng)該充分尊重和巧妙利用學(xué)生的發(fā)問(wèn)，切忌只按自己設(shè)計(jì)的問(wèn)題去教學(xué)，而不管學(xué)生的實(shí)際需要。學(xué)生所提的問(wèn)題是其對(duì)所學(xué)內(nèi)容的反饋，教師接收到這一信號(hào)后，須立即進(jìn)行鼓勵(lì)并認(rèn)真對(duì)待。而無(wú)論是“大叩”還是“小叩”，都要遵循引導(dǎo)性原則，留給學(xué)生思考和反芻的空間。在這個(gè)過(guò)程中，教師可以通過(guò)再次生成有效問(wèn)題，將學(xué)生的反饋轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，以此發(fā)展學(xué)生的深度思維，促成其閱讀經(jīng)驗(yàn)的再次強(qiáng)化。

如果說(shuō)《學(xué)記》提到的提問(wèn)之學(xué)更強(qiáng)調(diào)教師在課前對(duì)教學(xué)步驟和節(jié)奏的整體設(shè)計(jì)，即“預(yù)設(shè)”；那么如何答問(wèn)顯然更偏重教師在師生互動(dòng)中對(duì)學(xué)生的即時(shí)性教學(xué)，即“生成”。這啟示我們：學(xué)生與教師互相提問(wèn)、由此再次生成并解決問(wèn)題的過(guò)程即最好的教育時(shí)機(jī)，因此只有保持課堂問(wèn)答的開(kāi)放性，才能讓“預(yù)設(shè)”與“生成”在不斷轉(zhuǎn)化中和諧統(tǒng)一。

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（芮周銀，江蘇省南京市科利華中學(xué)。）