作者簡(jiǎn)介：高陽(yáng)（1990～），女，漢族，江蘇太倉(cāng)人，太倉(cāng)市瀏河鎮(zhèn)新塘小學(xué)，研究方向：小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)。

摘 要：《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》就小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的閱讀與鑒賞能力提出明確要求，包括“喜歡閱讀，感受閱讀的樂(lè)趣”“向往美好的心境，關(guān)心自然和生命”“展開(kāi)想象，獲得初步的情感體驗(yàn)，感受語(yǔ)言的優(yōu)美”等。由此可見(jiàn)，新課標(biāo)重視對(duì)小學(xué)低年級(jí)學(xué)生閱讀教學(xué)中的情感教育，作為小學(xué)低年級(jí)語(yǔ)文教師，應(yīng)重視情感教育在閱讀教學(xué)中的滲透。文章基于具身認(rèn)知理論，就小學(xué)低段學(xué)生閱讀教學(xué)中的情感教育中現(xiàn)存的問(wèn)題進(jìn)行總結(jié)，并總結(jié)基于具身認(rèn)知的小學(xué)低年級(jí)閱讀情感教育的原則，提出具體可行的策略，希望能為廣大語(yǔ)文教師的閱讀情感教育實(shí)踐提供一定的參考價(jià)值。

關(guān)鍵詞：具身認(rèn)知理論；小學(xué)低年級(jí)；閱讀教學(xué)；情感教育

中圖分類號(hào)：G623.2

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1673-8918（2024）21-0042-04

情感雖是與生俱來(lái)的，但要使學(xué)生的情感能夠得到促進(jìn)，塑造其良好的人生觀、價(jià)值觀與道德觀，還需要借助教育的引導(dǎo)作用。而閱讀是學(xué)生獲得情感教育的重要途徑，學(xué)生通過(guò)閱讀不斷豐富自身的認(rèn)知，獲得更多的情感體驗(yàn)和情感熏陶，從而變得情感豐富、有血有肉、積極向上、富有共情力。但受傳統(tǒng)身心分離認(rèn)知理論的束縛，許多教師在小學(xué)閱讀教學(xué)中忽略了學(xué)生身體的參與及體驗(yàn)，而是采用說(shuō)教式、灌輸式等身心分離的情感教育，導(dǎo)致學(xué)生很難從閱讀活動(dòng)中獲得良好的情感體驗(yàn)，情感教育效果欠佳。具身理念的提出對(duì)改善當(dāng)前小學(xué)閱讀教學(xué)中情感教育“離身”問(wèn)題大有裨益，有助于保證閱讀教學(xué)情感教育的有效性，讓“身體”回歸情感教育，發(fā)揮閱讀情感教育的實(shí)效性。

一、 基于具身理論的小學(xué)低年級(jí)閱讀情感教育原則

基于具身理論的小學(xué)低年級(jí)閱讀情感教育原則需要根據(jù)學(xué)生的身心特點(diǎn)，尊重個(gè)體差異，鼓勵(lì)情感表達(dá)，培養(yǎng)情感素養(yǎng)，在教學(xué)中以學(xué)生的具身體驗(yàn)為策略，主要體現(xiàn)為以下三個(gè)原則。

（一）身心一體原則

知覺(jué)現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，身體影響著認(rèn)知的形成，身體的感受是情感表達(dá)的載體，身體感受的變化也會(huì)直接影響到情感的變化。正如日常生活中，我們處于不同的情感狀態(tài)時(shí)，身體也會(huì)出現(xiàn)相應(yīng)的狀態(tài)。開(kāi)心則歡呼雀躍，悲傷則郁郁寡歡，懊惱則捶胸頓足，生氣則怒發(fā)沖冠，恐懼時(shí)心跳加快，焦慮時(shí)茶飯不思，等等。與此同時(shí)，身體感受的變化也會(huì)進(jìn)而影響到情感的變化，當(dāng)我們眺望祖國(guó)的名川大山，內(nèi)心的震撼與民族自豪感會(huì)油然而生；當(dāng)我們?yōu)槿跽呱斐鲈郑瑑?nèi)心的悲憫與博愛(ài)呼之欲出；當(dāng)我們清掃烈士陵園時(shí)，那份沉痛與感動(dòng)也在默默翻涌……因此，作為老師，在閱讀情感教育中應(yīng)該充分重視身心參與，發(fā)揮身體在情感刺激、情感感知、情感體驗(yàn)方面的作用，讓學(xué)生利用多個(gè)感官通道與身體感知，強(qiáng)化情感體驗(yàn)，提升情感教育的有效性。

（二）知、情、意統(tǒng)一原則

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，所有的認(rèn)知都是情境認(rèn)知，或者與情境有關(guān)。對(duì)小學(xué)低年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，由于其知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)累積有限，在認(rèn)知能力上有所欠缺，感情上也存在較大的不穩(wěn)定性。加之許多閱讀文本的創(chuàng)作背景與學(xué)生所處的現(xiàn)代社會(huì)存在很大差距，使得學(xué)生很難對(duì)閱讀文本中所描寫的人、物、景、事、情難以理解。因此，教師需要秉持知、情、意統(tǒng)一的原則，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)針對(duì)性情境，讓學(xué)生從情境出發(fā)，代入角色，感同身受，才能獲得充分的情感體驗(yàn)，引發(fā)其思考活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)情感的流動(dòng)與升華。

（三）互動(dòng)生成原則

閱讀教學(xué)中的情感教育本身就是建立在師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、學(xué)生與文本互動(dòng)、學(xué)生與環(huán)境互動(dòng)的基礎(chǔ)之上。首先，情感教育的目標(biāo)與一般的認(rèn)知目標(biāo)相比，存在不具體、不確定、不可衡量的特點(diǎn)，情感教育的目標(biāo)往往因?yàn)閭€(gè)體體驗(yàn)層次不均勻、體驗(yàn)結(jié)果有差異而變得更加豐富、多元。其次，由于個(gè)體身體、認(rèn)知以及環(huán)境的變化，學(xué)生的感受、需要和體驗(yàn)會(huì)隨之改變，加之情感教育的影響因素十分復(fù)雜，必須保障閱讀教學(xué)中主、客體之間進(jìn)行有效的互動(dòng)，才能保證情感教育的目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

二、 小學(xué)低段閱讀情感教育中存在的問(wèn)題

具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知過(guò)程中的基礎(chǔ)性地位，認(rèn)為知識(shí)產(chǎn)生于獨(dú)特的身體體驗(yàn)與環(huán)境的交互，是身體、大腦、環(huán)境相互作用的結(jié)果。根據(jù)皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展理論，小學(xué)低年級(jí)學(xué)生處于具體運(yùn)算階段，他們?cè)谡J(rèn)知方面具有直觀化、注重感知、強(qiáng)調(diào)互動(dòng)等特點(diǎn)，這一理論與具身理論具有良好的契合度，也為具身理論被應(yīng)用于小學(xué)低年級(jí)閱讀情感教育奠定基礎(chǔ)。但在具體實(shí)踐過(guò)程中，仍存在以下問(wèn)題。

（一）學(xué)生主體地位被忽略，感性體驗(yàn)不足

一方面，由于小學(xué)低年級(jí)學(xué)生正處于啟蒙階段，許多教師為了盡快培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀能力，將閱讀教學(xué)的重心放在了漢字讀寫、遣詞造句以及分段概意等方面。加之教師深受應(yīng)試教育思想的束縛，在閱讀教學(xué)中存在急功近利的情況，過(guò)于關(guān)注閱讀內(nèi)容本身，忽略了學(xué)生在閱讀活動(dòng)中的參與度和學(xué)習(xí)體驗(yàn)，對(duì)文本中所蘊(yùn)含的思想情感和精神意境只是一筆帶過(guò)，很少有讓學(xué)生感受到豐富的情感和美好的意境。另一方面，教師受傳統(tǒng)認(rèn)知理論影響，在閱讀教學(xué)情感教育中過(guò)于關(guān)注理性分析，忽視了學(xué)生身體上的感性認(rèn)知。如教師在實(shí)施閱讀情感教育時(shí)習(xí)慣采用說(shuō)教式、灌輸式教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生用眼睛看、用語(yǔ)言表達(dá)，卻很少讓學(xué)生用身體去體驗(yàn)其中的情感。學(xué)生在情感教育中的主體地位未能被凸顯，久而久之，學(xué)生便養(yǎng)成了“看客”心理，缺乏主動(dòng)感知情感、主動(dòng)探索精神意境的意識(shí)，不利于情感教育效果的提高。

（二）情景化教育流于形式，情感體驗(yàn)?zāi)w淺

正如前文所述，所有的認(rèn)知都與情境相關(guān)，因此，情感教育需要借助有效的情境創(chuàng)設(shè)，促進(jìn)學(xué)生知、情、意的統(tǒng)一，進(jìn)而保證情感教育效果。但在實(shí)際小學(xué)低年級(jí)閱讀教學(xué)過(guò)程當(dāng)中，許多教師在閱讀情境創(chuàng)設(shè)過(guò)程中都存在流于形式的問(wèn)題，情境創(chuàng)設(shè)難以發(fā)揮實(shí)質(zhì)性的作用。一方面，部分教師為了在有限的課時(shí)內(nèi)完成閱讀教學(xué)任務(wù)，便在情境創(chuàng)設(shè)環(huán)節(jié)敷衍了事，選擇單向描述或直接灌輸?shù)男问絼?chuàng)設(shè)閱讀情境，如講述一小段有關(guān)閱讀內(nèi)容的故事，放一小段視頻，或者讓學(xué)生自主瀏覽，僅僅讓學(xué)生停留在淺層次的情感體驗(yàn)中，然后便馬上實(shí)施閱讀教學(xué)。在單向輸出的過(guò)程中，師生、生生之間缺乏互動(dòng)，加之低段小學(xué)生本身認(rèn)知能力有限，使得班級(jí)學(xué)生的情感體驗(yàn)效果參差不齊，難以保證整體的閱讀情感教育質(zhì)量。另一方面，教師在創(chuàng)設(shè)閱讀情境時(shí)，與閱讀情感教育目標(biāo)背道而馳，讓學(xué)生為了表演而表演，未能引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際中的情感體驗(yàn)，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法與閱讀文本中的主人公產(chǎn)生情感共鳴，情感體驗(yàn)也仍停留在比較膚淺的層面。

（三）互動(dòng)方式單一且局限，學(xué)生主體價(jià)值被忽略

基于具身認(rèn)知的閱讀情感教育強(qiáng)調(diào)互動(dòng)生成，但在小學(xué)低年級(jí)閱讀教學(xué)實(shí)踐中，卻存在明顯的互動(dòng)方式單一、互動(dòng)范圍局限且互動(dòng)頻率不足等問(wèn)題，很難達(dá)到理想的互動(dòng)式情感生成效果。一方面，在日常閱讀情感教育實(shí)踐中，師生間的互動(dòng)大多是語(yǔ)言上的互動(dòng)，而缺乏肢體上的互動(dòng)，如教師時(shí)常通過(guò)抽答、提問(wèn)等方式與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)。而低年級(jí)的學(xué)生正處于具體運(yùn)算階段，在復(fù)雜的語(yǔ)言互動(dòng)中，他們不一定能夠體驗(yàn)到情感。相反，擁抱、撫摸以及其他肢體上的互動(dòng)更能直接引起他們情感上的起伏。因此，教師理應(yīng)堅(jiān)持多樣化的互動(dòng)方式。另一方面，課堂互動(dòng)具有明顯的局限性。如師生互動(dòng)較多、生生互動(dòng)較少，且生生互動(dòng)僅限于班級(jí)中部分學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)秀、課堂表現(xiàn)積極的學(xué)生。不僅如此，學(xué)生與文本、作者和環(huán)境之間的互動(dòng)更是少之又少，所謂互動(dòng)只動(dòng)在表面，無(wú)法激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的情感共鳴。這就使得學(xué)生在閱讀情感教育中的主體價(jià)值未能得到充分體現(xiàn)，其閱讀情感體驗(yàn)與情感思考的主觀能動(dòng)性作用未能得到充分發(fā)揮，對(duì)作者的思想、文本的內(nèi)涵未能得到充分把握，難以從閱讀中獲得感悟、情感熏陶以及思想啟迪。

三、 具身認(rèn)知視域下小學(xué)低段閱讀情感教育策略

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知是有具身性的，依賴于人的身體、環(huán)境以及已有的經(jīng)驗(yàn)。在小學(xué)低段語(yǔ)文閱讀情感教育中，通過(guò)任務(wù)驅(qū)動(dòng)、創(chuàng)設(shè)情境、多元互動(dòng)等方式能夠激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，讓學(xué)生更好地理解和感受文本的情感內(nèi)涵，從而提高學(xué)生的閱讀能力和情感素養(yǎng)。對(duì)此，我們可以采取以下策略。

（一）以任務(wù)驅(qū)動(dòng)體驗(yàn)，發(fā)揮身體主體作用

正如前文所述，由于小學(xué)低年級(jí)學(xué)生本身認(rèn)知能力有限，加之教師急功近利，迫切希望學(xué)生快速習(xí)得獨(dú)立閱讀能力，因此，在閱讀教學(xué)過(guò)程中時(shí)常偏向于理性知識(shí)的傳輸，忽視了學(xué)生的感性體驗(yàn)，導(dǎo)致學(xué)生情感體驗(yàn)缺乏，情感教育工作不到位。

一方面，教師可通過(guò)設(shè)置具體的情感教育目標(biāo)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生的情感體驗(yàn)，讓學(xué)生能夠全身心參與到閱讀情感教育的全過(guò)程，調(diào)動(dòng)身體的感、知覺(jué)器官，對(duì)事物形成初步印象，進(jìn)而建立起情感聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)情感教育目標(biāo)。如，在小學(xué)一年級(jí)上冊(cè)《秋天》這一課的閱讀教學(xué)中，教師可以設(shè)置以下任務(wù)：其一，借助朗讀等簡(jiǎn)單的身體體驗(yàn)方式，感受文中所描繪的景物，初步感受作者對(duì)秋天和大自然的喜愛(ài)；其二，借助多個(gè)感官，通過(guò)周末的秋游活動(dòng)，擁入“秋”的懷抱，感受秋高氣爽、碧空如洗的景色，感受沉甸甸谷穗帶來(lái)的視覺(jué)沖擊，感受碩果累累帶來(lái)的喜悅。同時(shí)，借助繪畫寫生、肢體表演等進(jìn)一步深刻體驗(yàn)秋天的美好，感受作者對(duì)秋天以及美好事物的追求。

另一方面，借助“身體”的參與，促進(jìn)學(xué)生情感體驗(yàn)的轉(zhuǎn)移和轉(zhuǎn)化。在對(duì)文章作者的真實(shí)情感有了初步體驗(yàn)之后，教師還要引導(dǎo)學(xué)生借助“身體”的參與，將文本中有關(guān)自然、社會(huì)、人生的情趣與思考轉(zhuǎn)化為自己的情感和經(jīng)驗(yàn)。同樣以《秋天》這一課的閱讀情感教育為例，當(dāng)學(xué)生充分感受到作者的思想情感之后，教師還要設(shè)計(jì)更高級(jí)的情感任務(wù)，鼓勵(lì)其促進(jìn)情感的轉(zhuǎn)移和轉(zhuǎn)化。如“想一想你最喜歡秋天的什么？去你認(rèn)為有著最美秋光的地方走一走，寫下自己的感受”“將你心中所向往的秋天畫出來(lái)”“搜集你所喜愛(ài)的秋天的事物，如落葉、谷粒、花卉……將它們制作成美麗的手賬，或者拍下來(lái)做成相冊(cè)”等。通過(guò)一系列具身活動(dòng)，學(xué)生更能切身感受到秋天的美好，從而形成熱愛(ài)秋天、熱愛(ài)自然風(fēng)光、熱愛(ài)生活的美好情感。

（二）以情境激發(fā)情感，深刻代入角色體驗(yàn)

借景抒情也罷，托物言志也罷，任何閱讀文本中都必然摻雜著豐富的思想和情感。作為教師，需要緊緊圍繞文本內(nèi)容，結(jié)合情感教育目標(biāo)，模擬或重新創(chuàng)設(shè)閱讀情境，讓學(xué)生由景生情，感受作者思想情感的同時(shí)，也受到各種美好情感的熏陶以及各種人生哲理的啟迪。筆者認(rèn)為，在具身認(rèn)知視域下的閱讀情境創(chuàng)設(shè)可以以導(dǎo)入性情境、互動(dòng)性情境以及生活化情境三種形式進(jìn)行。

首先，在閱讀導(dǎo)入環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)情境，實(shí)現(xiàn)情境再現(xiàn)，是閱讀具身開(kāi)展的基礎(chǔ)。如在閱讀《狐假虎威》這一課時(shí)，教師可以播放有關(guān)《狐假虎威》故事的動(dòng)畫片，讓學(xué)生一邊觀看一邊思考狐貍心中的想法是什么，其他的小動(dòng)物心里的想法是什么，讓學(xué)生充分揣摩狐貍的心思，同時(shí)借助文中對(duì)狐貍假借老虎威風(fēng)相關(guān)語(yǔ)句，體會(huì)作者對(duì)狐貍“狗仗人勢(shì)”這一不光彩行徑的諷刺意味。

其次，在閱讀過(guò)程中進(jìn)行互動(dòng)情境創(chuàng)設(shè)。教師一邊深入分析文本中的情感內(nèi)容，一邊聯(lián)系學(xué)生的情感訴求與學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)出貼近學(xué)生生活實(shí)際的、能夠引起學(xué)生情感共鳴的情境。如在閱讀《狐假虎威》這一課時(shí)，為了讓學(xué)生更加直觀地體會(huì)到狐貍狡猾的心態(tài)，教師可以將課本內(nèi)容編織成劇本，讓學(xué)生在課堂上以角色扮演形式將課本中的內(nèi)容表演出來(lái)，并且讓學(xué)生對(duì)劇本進(jìn)行自由“續(xù)寫”，讓學(xué)生猜測(cè)老虎發(fā)現(xiàn)狐貍在假借自己威風(fēng)之后會(huì)怎樣做，從而進(jìn)一步深化諷刺意味，讓學(xué)生懂得要依靠自己真實(shí)能力達(dá)到目的，而不是假借他人的權(quán)威和影響力來(lái)滿足自己的需求。同時(shí)也懂得不輕易被表面的權(quán)威或者權(quán)勢(shì)所迷惑，要學(xué)會(huì)辨別真假的道理。

最后，教師可以將真實(shí)生活中的情境運(yùn)用于閱讀教學(xué)，讓學(xué)生獲得直觀化的身體感受和情感體驗(yàn)。如在《端午粽》這一課的閱讀教學(xué)中，教師可以和同學(xué)們一起模擬包粽子的情境，和同學(xué)們一起準(zhǔn)備食材，一起包粽子、蒸粽子、品嘗粽子。在共同制作粽子、品嘗粽子的過(guò)程中，感受美食帶來(lái)的愉悅，感受美食背后的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

（三）以互動(dòng)推進(jìn)體悟，凸顯學(xué)生主體價(jià)值

一方面，作為教師，在與學(xué)生互動(dòng)的過(guò)程中，除了采用傳統(tǒng)的語(yǔ)言互動(dòng)，還要懂得采用肢體互動(dòng)、眼神互動(dòng)等多種互動(dòng)方式，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)情感的感知和體會(huì)。如在《鄧小平爺爺植樹(shù)》這一課的閱讀教學(xué)中，教師在與學(xué)生互動(dòng)的過(guò)程中，可以通過(guò)肢體動(dòng)作模仿鄧小平爺爺植樹(shù)的步驟，讓學(xué)生親身做一做“挑選”“小心地移”“揮鍬”“填了”“看看”的動(dòng)作，不但可以幫助學(xué)生更好地理解鄧小平爺爺植樹(shù)的過(guò)程，也可使得學(xué)生在具身互動(dòng)中更加直觀地感受到鄧小平爺爺植樹(shù)時(shí)嚴(yán)肅、認(rèn)真的態(tài)度，感受鄧小平爺爺對(duì)環(huán)境綠化和生態(tài)保護(hù)工作的重視。

另一方面，要拓寬學(xué)生的互動(dòng)范圍，要充分利用小組合作的學(xué)習(xí)方式，讓班級(jí)中的每一個(gè)學(xué)生都有參與課堂互動(dòng)的機(jī)會(huì)，通過(guò)小組展示的方式，讓學(xué)生在合作體驗(yàn)中體會(huì)文本中的人物情感。例如，在閱讀《雷鋒叔叔，你在哪里》一文之后，可以組織學(xué)生在小組交流“雷鋒叔叔為什么幫助別人”“雷鋒叔叔還會(huì)出現(xiàn)在什么樣的地方”，讓學(xué)生分享自己的閱讀感受和體驗(yàn)。通過(guò)情感交流，可以促進(jìn)學(xué)生的情感表達(dá)，也可以幫助學(xué)生更好地理解和感受文本的情感內(nèi)涵。為突破有限的教學(xué)環(huán)境給學(xué)生帶來(lái)的桎梏，教師還可帶領(lǐng)學(xué)生走出教室，開(kāi)展互動(dòng)式實(shí)踐活動(dòng)：到江南水鄉(xiāng)去劃船，以此體驗(yàn)作者在《江南》中所表現(xiàn)的對(duì)江南風(fēng)光的熱愛(ài)之情，在操場(chǎng)上親自升起一面紅旗，來(lái)體會(huì)《升國(guó)旗》中蘊(yùn)含的莊嚴(yán)、自豪的愛(ài)國(guó)情誼。教師要充分尊重學(xué)生的主體地位，不斷拓寬互動(dòng)范圍，加強(qiáng)學(xué)生與作者、文本、情境的互動(dòng)，讓學(xué)生全身心參與到情感體驗(yàn)、情感升華的過(guò)程，真正將作者的情感轉(zhuǎn)化為自己的情感，將作者的思想與智慧融入自己的思考，形成自己獨(dú)一無(wú)二的認(rèn)知。

四、 結(jié)論

總的來(lái)說(shuō)，在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中滲透情感教育，既是現(xiàn)代素質(zhì)教育的要求，也是塑造學(xué)生積極人生觀、科學(xué)價(jià)值觀、良好道德觀的主要途徑。而情感教育與認(rèn)知教育在教育目標(biāo)、教育過(guò)程中有著巨大的差別，采用傳統(tǒng)的身心分離的教學(xué)方式很難達(dá)到良好的教育目的。對(duì)處于具體運(yùn)算階段的低段小學(xué)生來(lái)說(shuō)，身心分離更會(huì)加劇他們情感體驗(yàn)與情感認(rèn)知的難度，教師唯有始終堅(jiān)持具身認(rèn)知理念，遵循身心一體原則、知、情、意統(tǒng)一原則以及互動(dòng)生成原則，在日常閱讀情感教育中，充分注重學(xué)生的身體參與、為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境，同時(shí)采用多元化的互動(dòng)方式，加強(qiáng)學(xué)生在閱讀教學(xué)中的情感體驗(yàn)與認(rèn)知，才能達(dá)到良好的情感教育效果。

參考文獻(xiàn)：

［1］楊志平.小學(xué)閱讀教學(xué)中情感教育的困境與突破——基于具身認(rèn)知理論的視角［J］.教學(xué)月刊小學(xué)版（語(yǔ)文），2023（11）：56-60.

［2］盧晉媛.具身認(rèn)知理論視野下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)研究［D］.銀川：寧夏大學(xué)，2023.

［3］曾敏純.具身認(rèn)知視域下小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)行動(dòng)研究［D］.漳州：閩南師范大學(xué)，2023.