張利

摘要：利用對(duì)分課堂與群文閱讀教學(xué)課堂特點(diǎn)的相似之處，將對(duì)分課堂模式引入群文閱讀教學(xué)。把群文閱讀教學(xué)分成三個(gè)過(guò)程：第一步教師導(dǎo)學(xué)講授，第二步學(xué)生獨(dú)學(xué)即學(xué)生獨(dú)立開展閱讀，第三步是討論與對(duì)話，即學(xué)生獨(dú)立閱讀之后就是小組討論和師生對(duì)話。作者探討了基于對(duì)分課堂模式的群文閱讀教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)是解釋循環(huán)理論，心理學(xué)基礎(chǔ)是建構(gòu)主義。從哲學(xué)解釋循環(huán)理論和心理學(xué)建構(gòu)主義角度分析，該課堂模式能進(jìn)一步提升群文閱讀的課堂效果，更能讓學(xué)生理解融貫形成整體建構(gòu)、達(dá)成整體的視域融合，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)更有效。

關(guān)鍵詞：對(duì)分課堂；群文閱讀；教學(xué)；解釋循環(huán)理論；建構(gòu)主義

對(duì)分課堂教學(xué)與群文閱讀教學(xué)目前都是學(xué)校閱讀教學(xué)中產(chǎn)生的新生事物。從課堂特點(diǎn)看對(duì)分課堂與群文閱讀教學(xué)有相似之處。為探索對(duì)分課堂與群文閱讀教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)效果，本研究對(duì)對(duì)分課堂和群文閱讀教學(xué)進(jìn)行了比較分析、對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程進(jìn)行了預(yù)設(shè)，以及對(duì)對(duì)分課堂模式的群文閱讀教學(xué)進(jìn)行了哲學(xué)心理學(xué)的理論基礎(chǔ)分析。

一、對(duì)分課堂模式與群文閱讀教學(xué)

2014年復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授提出對(duì)分課堂教學(xué)模式，該教學(xué)模式在大學(xué)本科課程試驗(yàn)成功后，迅速被更多的高校及中小學(xué)教師在全學(xué)科全學(xué)段課堂教學(xué)中推廣運(yùn)用。對(duì)分課堂的核心理念是把一半課堂時(shí)間分配給教師進(jìn)行講授或?qū)W(xué)，另一半分配給學(xué)生獨(dú)學(xué)、討論。這里對(duì)分并非嚴(yán)格意義上時(shí)間對(duì)分，是講授和內(nèi)化事項(xiàng)的對(duì)分，是教師教與學(xué)生學(xué)的責(zé)權(quán)對(duì)分。具體的時(shí)間分配比例根據(jù)課堂情況靈活把握。該課堂模式把教學(xué)分為在時(shí)間上清晰分離的三個(gè)過(guò)程，分別為講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），因此對(duì)分課堂也可簡(jiǎn)稱為PAD課堂[1]。講授原則主要是精講和留白，教師只做導(dǎo)學(xué)即引導(dǎo)式或框架式的講授。內(nèi)化吸收過(guò)程是學(xué)生獨(dú)學(xué)過(guò)程。學(xué)生通過(guò)獨(dú)立學(xué)習(xí)內(nèi)化，根據(jù)教師的引導(dǎo)或講授內(nèi)容獨(dú)立開展學(xué)習(xí)。討論分為學(xué)生分組討論和師生對(duì)話。討論可以是組內(nèi)討論、組間討論和全班討論。師生對(duì)話是將學(xué)習(xí)過(guò)程中的困惑、收獲進(jìn)行交流總結(jié)達(dá)到師生視域融合，形成整體認(rèn)知。

“群文閱讀教學(xué)”是在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題對(duì)群文展開整體性閱讀的過(guò)程；也是師生對(duì)多個(gè)文本進(jìn)行讀、比、議、統(tǒng)，而后對(duì)其整體意義或表達(dá)特征進(jìn)行集體建構(gòu)的過(guò)程。群文閱讀教學(xué)一定要讓學(xué)生能夠真正走入閱讀，真正“在閱讀”[2]。不要以教師的理解來(lái)覆蓋學(xué)生的理解、不要以教師的講解來(lái)替代學(xué)生的閱讀。閱讀教學(xué)在本質(zhì)上是“學(xué)生閱讀的過(guò)程”，真正踐行“在閱讀中學(xué)會(huì)閱讀”的理念。群文閱讀教學(xué)既注重學(xué)生個(gè)體的見解，也需要汲取他人的智慧，最終構(gòu)建自己的理解系統(tǒng)。群文閱讀教學(xué)是在學(xué)生自己理解系統(tǒng)基礎(chǔ)上進(jìn)行師生間、生生間相互討論，通過(guò)對(duì)話達(dá)成集體視域融合。所以群文閱讀教學(xué)是一個(gè)“集體建構(gòu)”的過(guò)程。

群文閱讀教學(xué)的特點(diǎn)是要求學(xué)生實(shí)現(xiàn)真正閱讀，不是教師以講代讀，實(shí)質(zhì)上這與對(duì)分課堂中的獨(dú)學(xué)相一致?！氨取奔幢容^，學(xué)生獨(dú)立開展文本閱讀時(shí)要比較，小組討論要比較，師生對(duì)話要比較，這樣才能達(dá)到整體感知?！白h”“統(tǒng)”都是在討論與對(duì)話中完成和提升的。因此，從課堂特點(diǎn)上看對(duì)分課堂與群文閱讀有相似之處。能否通過(guò)對(duì)分課堂模式進(jìn)一步提升群文閱讀的課堂效果？能否利用對(duì)分課堂模式的群文閱讀教學(xué)以更好地讓學(xué)生理解融貫形成整體建構(gòu)、達(dá)成整體的視域融合呢？是否更能有效培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)呢？到目前為止作者在查閱相關(guān)文獻(xiàn)研究中，沒有找到兩者結(jié)合的教學(xué)形態(tài)。因此提出了基于對(duì)分課堂模式的群文閱讀教學(xué)。在進(jìn)行實(shí)證研究之前，本文先對(duì)其理論基礎(chǔ)進(jìn)行論證，以便與廣大教師、學(xué)者們一起進(jìn)一步作理論和實(shí)證研究。

二、對(duì)分課堂模式的群文閱讀教學(xué)過(guò)程

基于對(duì)分課堂模式的群文閱讀教學(xué)，分為三個(gè)基本過(guò)程，即講授（導(dǎo)學(xué)）、內(nèi)化吸收（獨(dú)立閱讀）和討論對(duì)話。這三個(gè)過(guò)程具體實(shí)施情況分別如下：

第一步是教師講授導(dǎo)學(xué)。導(dǎo)學(xué)講授主要講解即將要閱讀的一組文本議題以及每個(gè)文本的時(shí)代背景、作者介紹、以及文本創(chuàng)作情況，但不講文本具體內(nèi)容以及教師對(duì)每個(gè)文本所持的觀點(diǎn)及態(tài)度，避免干擾學(xué)生對(duì)文本的獨(dú)立閱讀。這里的講授即導(dǎo)學(xué)讓學(xué)生對(duì)文本有一個(gè)前理解，有了前理解后學(xué)生才能更好地和文本進(jìn)行獨(dú)立交流對(duì)話，才能更精準(zhǔn)高效建構(gòu)自己的知識(shí)。在講授和導(dǎo)讀時(shí)要指導(dǎo)學(xué)生閱讀方法，要讓學(xué)生在閱讀中學(xué)會(huì)閱讀。同時(shí)還要布置下一步獨(dú)學(xué)即獨(dú)立閱讀時(shí)應(yīng)完成的“亮、考、幫”作業(yè)。

第二步就是獨(dú)學(xué)即學(xué)生獨(dú)立開展閱讀。學(xué)生根據(jù)教師導(dǎo)學(xué)內(nèi)容以及相關(guān)知識(shí)背景介紹展開獨(dú)立閱讀，理解文本信息形成自己的文本理解與知識(shí)建構(gòu)。這個(gè)過(guò)程是積極主動(dòng)的閱讀，不是老師講解代替學(xué)生閱讀。學(xué)生沒有閱讀文本就無(wú)法參與到下一步的小組討論中去。同時(shí)學(xué)生在閱讀時(shí)還要完成“亮、考、幫”作業(yè)。“亮”即“亮閃閃”，就是學(xué)生在獨(dú)學(xué)過(guò)程中的自己的收獲和感悟。學(xué)生記錄下包括在群文閱讀中文本議題的關(guān)鍵要素、對(duì)文本理解情況等多種感悟，在下一步的小組討論中相互交流以達(dá)到視域共享與融合?！翱肌笔侵浮翱伎寄恪?。每個(gè)學(xué)生記錄下在文本閱讀理解過(guò)程中覺得自己理解掌握的而別人可能沒能理解、掌握或遺漏的知識(shí)、內(nèi)容，將這些內(nèi)容拿到小組討論中去考同組的同學(xué)，檢驗(yàn)自己對(duì)知識(shí)或同學(xué)對(duì)知識(shí)的理解和掌握情況。“幫”是指“幫助”。就是學(xué)生把在群文閱讀時(shí)記錄下來(lái)的對(duì)文本、對(duì)議題、對(duì)關(guān)鍵要素以及在文本閱讀理解過(guò)程中所遇到的問(wèn)題，在小組討論中找人幫助解決，小組內(nèi)不能解決的問(wèn)題可以組間討論或在師生對(duì)話中向教師請(qǐng)教解決，以達(dá)到認(rèn)知上無(wú)盲點(diǎn)建構(gòu)上無(wú)缺陷。

第三步是小組討論與師生對(duì)話。學(xué)生獨(dú)立閱讀之后就是小組討論。按傳統(tǒng)討論教學(xué)方法是教師給出提綱學(xué)生按提綱內(nèi)容一一討論。這里討論的是學(xué)生自己在獨(dú)學(xué)中完成的“亮考幫”作業(yè)。將作業(yè)內(nèi)容拿出來(lái)討論。每個(gè)學(xué)生在完成“亮考幫”時(shí)每一項(xiàng)都要求記錄2-3條內(nèi)容，至少每項(xiàng)2條上不封頂。這樣討論時(shí)就不會(huì)出現(xiàn)學(xué)生參與不進(jìn)來(lái)的現(xiàn)象，討論就很激烈。在討論過(guò)程中解決學(xué)生獨(dú)學(xué)即獨(dú)立閱讀時(shí)的困惑以及展示自己對(duì)文本的理解信息和檢查同學(xué)對(duì)文本的理解情況。這里的對(duì)文本理解及掌握情況含圍繞議題對(duì)群文閱讀提出的要求。在小組討論中達(dá)到小組視域的融合，消除理解上的認(rèn)知沖突。所謂認(rèn)知沖突并不代表有價(jià)值取向的不同，而是指差異的理解而不是對(duì)抗。小組討論后可以根據(jù)需要確定是否進(jìn)行組間或全班討論，以加大更進(jìn)一步的共同認(rèn)識(shí)。同學(xué)間討論后是師生對(duì)話。師生對(duì)話是教師幫助解決同學(xué)間討論時(shí)沒有得到解決的問(wèn)題，同時(shí)學(xué)生也可以在全班同學(xué)面前考考老師。在師生對(duì)話過(guò)程中，教師了解學(xué)生的認(rèn)知情況，把握全體同學(xué)對(duì)群文閱讀的理解情況。這個(gè)過(guò)程是一個(gè)再次循環(huán)理解，進(jìn)一步升華對(duì)整組文本的理解，達(dá)到整組文本整體認(rèn)知形成整體建構(gòu)的過(guò)程，從學(xué)習(xí)集體上看也是一個(gè)整體認(rèn)知全班師生的視域融合，學(xué)生形成高階思維的過(guò)程。

從課堂對(duì)分形式上分，可以是當(dāng)堂對(duì)分，也可以是隔堂對(duì)分，教師可根據(jù)群文閱讀時(shí)文本的容量或圍繞的議題情況而定。如閱讀量較大時(shí)可選擇隔堂對(duì)分，以便在時(shí)間分配上達(dá)到需求。無(wú)論是當(dāng)堂對(duì)分還是隔堂對(duì)分，其課堂結(jié)構(gòu)是一樣的。

在群文閱讀理解時(shí)可以采用主篇文本講授導(dǎo)學(xué)——主篇獨(dú)學(xué)閱讀——討論對(duì)話理解后進(jìn)入其它文本的學(xué)生獨(dú)學(xué)——討論對(duì)話理解后形成整體閱讀整體建構(gòu)。也可以采用全部文本講授導(dǎo)學(xué)——全部文本獨(dú)學(xué)閱讀——討論對(duì)話理解的整體閱讀整體建構(gòu)。實(shí)際課堂實(shí)施時(shí)采用哪一種文本閱讀方式，教師可根據(jù)本次群文閱讀培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的需要而定，但整體建構(gòu)原理和視域融合的實(shí)質(zhì)是相同的。

三、對(duì)分課堂模式的群文閱讀教學(xué)之哲學(xué)基礎(chǔ)

哲學(xué)是從根本上指導(dǎo)人對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，因此要真正地把握一個(gè)事物首先必須從哲學(xué)上進(jìn)行思考。對(duì)分課堂教學(xué)模式把教學(xué)過(guò)程分為導(dǎo)學(xué)講授、獨(dú)學(xué)內(nèi)化、討論對(duì)話，這和群文閱讀教學(xué)讀、比、議、統(tǒng)的幾個(gè)過(guò)程上相似，都是一個(gè)對(duì)知識(shí)理解融貫與認(rèn)知建構(gòu)過(guò)程。群文閱讀教學(xué)是圍繞著議題展開的多文本閱讀教學(xué)形態(tài)，是人對(duì)世界進(jìn)行理解和認(rèn)識(shí)的特有路徑。因此從哲學(xué)的角度來(lái)看，對(duì)分課堂教學(xué)模式和群文閱讀教學(xué)具有理論相似性，可以同時(shí)探討二者解釋學(xué)和認(rèn)識(shí)學(xué)的根源。

解釋學(xué)循環(huán)理論揭示了對(duì)分課堂模式下群文閱讀教學(xué)思維運(yùn)作的實(shí)質(zhì)。[3]對(duì)分課堂的導(dǎo)學(xué)講授實(shí)則是一個(gè)前理解，學(xué)生帶著前理解進(jìn)入獨(dú)學(xué)過(guò)程，在獨(dú)學(xué)中學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行認(rèn)識(shí)與知識(shí)進(jìn)行交流互動(dòng)從而產(chǎn)生視域融合，這種融合又是下一個(gè)過(guò)程小組討論的前理解，小組討論中又產(chǎn)生新的視域融合對(duì)知識(shí)的理解不斷加深，解釋的結(jié)構(gòu)也日益完善，帶著小組討論產(chǎn)生的又一新視域融合作為前理解進(jìn)入師生對(duì)話的新一輪理解形成師生高度視域融合。每一次進(jìn)入下一過(guò)程，就是一個(gè)新的解釋學(xué)循環(huán)，而每一次對(duì)解釋學(xué)循環(huán)的進(jìn)入，都意味著要產(chǎn)生新的視域融合。這就是對(duì)分課堂教學(xué)模式思維運(yùn)作的實(shí)質(zhì)。而群文閱讀思維運(yùn)作的實(shí)質(zhì)也是一樣。

解釋學(xué)循環(huán)理論說(shuō)明讀者在與文本進(jìn)行交流互動(dòng)從而產(chǎn)生視域融合的過(guò)程是不斷循壞上升的，在這個(gè)過(guò)程中人的認(rèn)識(shí)不斷豐富，對(duì)世界的理解不斷加深，解釋的結(jié)構(gòu)也不斷完善。在群文閱讀過(guò)程中，讀者與文本的對(duì)話并不僅僅發(fā)生一次，相反，它要求讀者與多個(gè)文本展開對(duì)話，而且與后一個(gè)文本對(duì)話的展開是建立在對(duì)前一個(gè)文本理解的基礎(chǔ)之上；即對(duì)前一個(gè)文本的理解是對(duì)后一個(gè)文本進(jìn)行再閱讀的前理解，正是帶著這樣的視域，學(xué)生對(duì)相關(guān)聯(lián)的一系列新的文本進(jìn)行循環(huán)理解。從這個(gè)意義上看，群文閱讀的實(shí)質(zhì)就是通過(guò)多次循環(huán)所產(chǎn)生的多重視域融合。對(duì)于群文閱讀的教學(xué)而言，則更為復(fù)雜。因?yàn)樵谌何拈喿x教學(xué)中，不僅作為個(gè)體的讀者會(huì)對(duì)多個(gè)文本產(chǎn)生多重視域融合，不同學(xué)生之間的理解也全部交織在一起，他們之間的相互交流就會(huì)形成更加豐富的視域融合。最后師生對(duì)話或全班對(duì)話達(dá)成全班整體視域融合。

因此對(duì)分課堂教學(xué)模式下群文閱讀教學(xué)有一個(gè)非常豐富的視域融合，一方面讓師生的理解進(jìn)入一個(gè)多元化的境地，另一方面也意味著必須通過(guò)彼此間的融合達(dá)成一定的共識(shí)。缺乏共識(shí)基礎(chǔ)的理解可能就會(huì)如解構(gòu)主義者所提出的“延異”一樣，讓大家的理解漸行漸遠(yuǎn)，最終導(dǎo)致出現(xiàn)一種理解的“混沌”，以致最后因?yàn)楸舜碎g的難以交融而形成人文價(jià)值的崩潰。

解釋學(xué)循環(huán)角度看對(duì)分課堂模式下群文閱讀教學(xué)，其閱讀理解過(guò)程是開放時(shí)空。解釋學(xué)循環(huán)表明對(duì)分課堂模式下群文閱讀教學(xué)是一個(gè)基于課堂結(jié)構(gòu)和閱讀者經(jīng)歷的過(guò)程，每一個(gè)過(guò)程和每一個(gè)閱讀者都帶著上一個(gè)過(guò)程和自己的前在經(jīng)驗(yàn)進(jìn)人閱讀過(guò)程之中，但同時(shí)又吸納別人的見解，不斷實(shí)現(xiàn)著視域融合，閱讀教學(xué)就是引導(dǎo)視域不斷融合的過(guò)程。在上述過(guò)程中，教學(xué)過(guò)程是開放的，學(xué)生討論、師生對(duì)話都不是封閉的。對(duì)于群文閱讀的理解過(guò)程也是開放的過(guò)程，不管是對(duì)于一個(gè)文本，還是一個(gè)讀者，還是每一個(gè)文本、作者以及讀者所處的時(shí)空而言，也是向著未來(lái)開放的過(guò)程，不斷迎接新的理解和解讀。對(duì)分課堂教學(xué)模式下群文閱讀教學(xué)的這一特征，意味著讀者必須通過(guò)對(duì)話和交流來(lái)完成對(duì)多文本的理解。尊重每一個(gè)文本以及每一個(gè)讀者是群文閱讀的應(yīng)有之義。

解釋學(xué)循環(huán)提供了對(duì)分課堂教學(xué)模式下群文閱讀教學(xué)的本體論意義。解釋學(xué)循環(huán)顯示，理解是存在的本體，人總是經(jīng)由理解構(gòu)建自己以及自己的世界。對(duì)分課堂教學(xué)模式下群文閱讀教學(xué)為學(xué)生提供了一個(gè)人生不斷豐富和完善的過(guò)程，它讓同學(xué)間產(chǎn)生交流、生生對(duì)話，師生對(duì)話，不是一個(gè)人的學(xué)習(xí)而是集體學(xué)習(xí)，是一個(gè)整體性的理解。閱讀也不是讓單一的文本、單一的思想禁錮人生，相反，它推動(dòng)讀者去體驗(yàn)更多的可能，獲得更豐富的理解。

四、對(duì)分課堂模式的群文閱讀教學(xué)之心理學(xué)基礎(chǔ)

心理學(xué)是研究人類心理現(xiàn)象及其規(guī)律的學(xué)問(wèn)。對(duì)分課堂教學(xué)模式下群文閱讀教學(xué)作為閱讀教學(xué)過(guò)程，在本質(zhì)上也是一個(gè)認(rèn)知心理不斷運(yùn)作的過(guò)程，因此我們從心理學(xué)理論來(lái)進(jìn)一步探討其理論基礎(chǔ)。

建構(gòu)主義心理學(xué)所關(guān)注的是學(xué)生主動(dòng)的心理建構(gòu)過(guò)程[4]。對(duì)分課堂教學(xué)模式下群文閱讀教學(xué)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的一個(gè)過(guò)程。建構(gòu)主義相信，學(xué)習(xí)是一個(gè)學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。而群文閱讀同樣也是讀者通過(guò)閱讀進(jìn)行的一個(gè)主動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程，這一過(guò)程中學(xué)生把自己原有的經(jīng)驗(yàn)與文本的信息進(jìn)行整合，從而形成一個(gè)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。為了更好地促進(jìn)群文閱讀教學(xué)中學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)，群文閱讀必須真正貫徹“在閱讀中學(xué)會(huì)閱讀”的理念，把閱讀的過(guò)程視為一個(gè)主動(dòng)探究的過(guò)程。在對(duì)分課堂模式下學(xué)生獨(dú)學(xué)過(guò)程就是獨(dú)立閱讀的過(guò)程，讓學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中學(xué)會(huì)閱讀，獨(dú)立主動(dòng)探究文本信息加工文本信息。教師的導(dǎo)學(xué)講解、學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、小組討論、師生對(duì)話實(shí)質(zhì)是利用“最近發(fā)展區(qū)”的理論為學(xué)生提供有效的學(xué)習(xí)支架。

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)原則如讓學(xué)習(xí)者擁有學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)，為學(xué)習(xí)者提供必要的援助等原則中一個(gè)重要觀點(diǎn)就是要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘問(wèn)題并以此展開交流與合作。這一點(diǎn)和對(duì)分課堂模式的群文閱讀教學(xué)所提倡的議題高度契合，學(xué)生的獨(dú)學(xué)即獨(dú)立閱讀是讓學(xué)生擁有學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)，教師的講解與導(dǎo)學(xué)以及“亮、考、幫”的問(wèn)題解決都是為學(xué)生提供必要的援助，討論對(duì)話是讓學(xué)生檢驗(yàn)和積累各種不同的觀點(diǎn)同時(shí)讓學(xué)生相互交流、取長(zhǎng)補(bǔ)短。群文閱讀議題其實(shí)就是依據(jù)多文本的特性所提出的引導(dǎo)學(xué)生思考和討論的關(guān)鍵問(wèn)題。在積極引導(dǎo)學(xué)生對(duì)群文展開深人建構(gòu)的過(guò)程中，通過(guò)關(guān)鍵議題才能夠把學(xué)生的注意力集中起來(lái)，這樣的討論與對(duì)話也才更有意義，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上展開有效交流的集體建構(gòu)。

五、小結(jié)

利用對(duì)分課堂與群文閱讀教學(xué)課堂特點(diǎn)的相似之處，將對(duì)分課堂模式引入群文閱讀教學(xué)。對(duì)分課堂模式的群文閱讀教學(xué)是將群文閱讀教學(xué)分成三個(gè)過(guò)程：第一步教師導(dǎo)學(xué)講授、第二步學(xué)生獨(dú)學(xué)即學(xué)生獨(dú)立開展閱讀、第三步是討論與對(duì)話即學(xué)生獨(dú)立閱讀之后就是小組討論和師生對(duì)話。

基于對(duì)分課堂模式的群文閱讀教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)是解釋循環(huán)理論。對(duì)分課堂的群文閱讀教學(xué)的思維運(yùn)作過(guò)程就是教師導(dǎo)學(xué)講解形成前理解——學(xué)生獨(dú)學(xué)閱讀的文本獨(dú)立理解——小組討論形成小組內(nèi)共同理解達(dá)成小組視域融合——師生對(duì)話全班討論形成全班師生整體的共同理解的整體視域融合。對(duì)分課堂的群文閱讀教學(xué)是一個(gè)開放的時(shí)空，它是一個(gè)人多次理解，多人共同理解以及教師將前人的理解融入等共同融合在一起的多重理解，視域融合是開放的。教學(xué)過(guò)程也是開放的。學(xué)生小組討論、全班討論，師生對(duì)話等都是開放的。同樣不同文本以及不同文本的作者也是開放的，不同作者生活時(shí)間、不同讀者以及教師生活經(jīng)歷也是開放的時(shí)空。

基于對(duì)分課堂模式的群文閱讀教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)是建構(gòu)主義。整個(gè)閱讀教學(xué)過(guò)程是學(xué)生積極主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。教師主要是引導(dǎo)式講解，學(xué)生獨(dú)立閱讀，在完成“亮、考、幫”過(guò)程中也積極思考主動(dòng)建構(gòu)。討論時(shí)的氛圍和學(xué)生進(jìn)入文本感受到的時(shí)代文化環(huán)境等都是知識(shí)建構(gòu)的重要環(huán)境因素。與傳統(tǒng)的以講代讀的被動(dòng)刺激、單一文本的單一環(huán)境刺激相比，在對(duì)分課堂模式的群文閱讀教學(xué)時(shí)學(xué)生對(duì)知識(shí)、態(tài)度和能力等的形成更顯主動(dòng)更能有效建立神經(jīng)聯(lián)系。因此從哲學(xué)解釋循環(huán)理論和心理學(xué)建構(gòu)主義角度分析該課堂模式一定能進(jìn)一步提升群文閱讀的課堂效果，更能讓學(xué)生理解融貫形成整體建構(gòu)、達(dá)成整體的視域融合，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)更有效。

注釋：

[1]張學(xué)新.對(duì)分課堂：大學(xué)課堂教學(xué)改革的新探索[J].復(fù)旦教育論壇，2014（5）：5-10．

[2][3]于澤元，王雁玲，石瀟.群文閱讀的理論與實(shí)踐[M].重慶：西南師范大學(xué)出版社，2018：81，168.

[4]施良方.學(xué)習(xí)論[M].北京：人民教育出版社，2006：185.

[本文系重慶市兩江新區(qū)教育科學(xué)規(guī)劃課題+群文閱讀在高考語(yǔ)文復(fù)習(xí)教學(xué)中的實(shí)踐研究（2023-10-004）研究成果。]

（本文獲第十八屆全國(guó)語(yǔ)文教師四項(xiàng)全能大賽一等獎(jiǎng)）