作者簡介：謝佳萍（1987～），女，漢族，浙江杭州人，杭州市蕭山區(qū)第八高級中學(xué)，研究方向：課堂教學(xué)。

摘 要：作業(yè)設(shè)計是教學(xué)設(shè)計的有機(jī)組成部分。為促進(jìn)深度學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生，需要克服傳統(tǒng)的作業(yè)設(shè)計中存在的弊端，設(shè)計出指向高階思維培養(yǎng)的作業(yè)。為此，要構(gòu)建一套新的高中思政課作業(yè)設(shè)計策略。首先，要建立一整套深度學(xué)習(xí)的評估體系，并依此設(shè)計有高度的作業(yè)目標(biāo)；其次，要創(chuàng)設(shè)一系列有內(nèi)涵的作業(yè)情境，整合形成有效度的作業(yè)載體；最后，要形成一體化的作業(yè)評價，促進(jìn)有遠(yuǎn)度的素養(yǎng)提升。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；高階思維；高中思政課；作業(yè)設(shè)計

中圖分類號：G633.2

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1673-8918（2024）21-0134-06

在“關(guān)注學(xué)生的核心素養(yǎng)”的時代背景下，需要促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。高中思政課程強(qiáng)調(diào)“要通過問題情境的創(chuàng)設(shè)和社會實(shí)踐活動的參與，促進(jìn)學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，在合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的過程中，培養(yǎng)創(chuàng)新精神，提高實(shí)踐能力”。但在教學(xué)實(shí)踐中教師會更突出課堂教學(xué)的生動性與參與性，而忽視作業(yè)訓(xùn)練的針對性和有效性，容易出現(xiàn)例題學(xué)習(xí)走馬觀花、針對練習(xí)千篇一律、拓展習(xí)題百思不解等問題，究其原因主要在于習(xí)題選擇以照搬教輔資料為主，缺乏多元整合；習(xí)題練習(xí)易忽視作業(yè)思維過程，缺乏評價依據(jù)；習(xí)題練習(xí)目的過于重視知識技能，缺乏思維成長。如果長期這樣就會導(dǎo)致知識遷移運(yùn)用的失效，無法真正幫助學(xué)生提高問題解決能力并培養(yǎng)創(chuàng)新精神，不利于學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

基于上述問題的發(fā)現(xiàn)和分析，筆者認(rèn)為，基于核心素養(yǎng)發(fā)展需要改進(jìn)作業(yè)設(shè)計，推進(jìn)深度學(xué)習(xí)的高階思維訓(xùn)練。需要立足大單元，堅持以核心目標(biāo)驅(qū)動，聯(lián)結(jié)學(xué)生經(jīng)驗與學(xué)習(xí)議題，圍繞情境化任務(wù)進(jìn)行作業(yè)設(shè)計的重組、改編、原創(chuàng)性開發(fā)，進(jìn)而讓學(xué)生掌握知識體系建構(gòu)的方法、情境任務(wù)遷移的技巧、實(shí)際問題解決的能力，最終實(shí)現(xiàn)高階化學(xué)習(xí)目標(biāo)，促成學(xué)科核心素養(yǎng)的落地。文章基于追求高階思維訓(xùn)練的深度學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐，指向高中政治深度作業(yè)設(shè)計的實(shí)施路徑，倡導(dǎo)改進(jìn)作業(yè)的設(shè)計與評價，通過實(shí)現(xiàn)作業(yè)設(shè)計的“引境—入境—出境”三階段轉(zhuǎn)化，幫助學(xué)生由淺入深地主動內(nèi)化學(xué)科知識，豐富學(xué)科思維含量，提升學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、 引境：建立有深度的評估體系，設(shè)計有高度的作業(yè)目標(biāo)

基于高階思維培養(yǎng)的深度作業(yè)設(shè)計，我們需要先明確如何來印證發(fā)生了深度學(xué)習(xí)，哪些指標(biāo)可以衡量學(xué)習(xí)達(dá)到的程度，這樣有助于選擇適合學(xué)情的教學(xué)行為和設(shè)計作業(yè)任務(wù)。基于如何評估深度學(xué)習(xí)，筆者認(rèn)為可以借鑒“先教學(xué)設(shè)計模式”（UbD）的“理解六側(cè)面”評估藍(lán)圖（表1），該藍(lán)圖指向知識、任務(wù)和學(xué)習(xí)品質(zhì)三個維度進(jìn)行深度學(xué)習(xí)評估。

首先，需要評估學(xué)生對基礎(chǔ)知識和基本技能的掌握程度。例如，根據(jù)“解釋”側(cè)面，對“人的認(rèn)識從何而來”中關(guān)于“實(shí)踐”相關(guān)知識的學(xué)習(xí)程度進(jìn)行評估，學(xué)生明確知曉實(shí)踐三要素“主體是人們、客體是客觀世界、形式是物質(zhì)性活動”，說明已掌握了程度1。學(xué)生可以辨析、區(qū)分實(shí)踐的三個特點(diǎn)“客觀物質(zhì)性、主觀能動性、社會歷史性”，說明已掌握了程度2。學(xué)生可以對實(shí)踐三個特點(diǎn)各自的兩層表現(xiàn)進(jìn)行分析，可以熟練區(qū)分實(shí)踐的“社會性”與“歷史性”，說明已掌握了程度3。學(xué)生提供舉例子、結(jié)合具體情境材料進(jìn)行分析說明實(shí)踐三個特點(diǎn)的內(nèi)涵，說明已掌握了程度4。學(xué)生建構(gòu)知識體系對“認(rèn)識與實(shí)踐”的邏輯關(guān)系進(jìn)一步梳理，并正確認(rèn)識指導(dǎo)促進(jìn)實(shí)踐的成功，說明已掌握了程度5。以此類推，對知識的評估側(cè)重于表1中的“解釋、闡明、應(yīng)用”三側(cè)面，可以根據(jù)教師課堂的提問、學(xué)生的議題探究、當(dāng)堂測驗等方式進(jìn)行。

其次，需要評估學(xué)生對核心任務(wù)的應(yīng)對與挑戰(zhàn)完成情況。政治學(xué)科常以“議題式”情境探究為核心任務(wù)，圍繞“議題”及情境任務(wù)，讓學(xué)生進(jìn)行合作探究，在自學(xué)與互學(xué)中解決問題，以解決問題的完成度來反映深度學(xué)習(xí)的程度。例如，根據(jù)“應(yīng)用”側(cè)面，布置議題任務(wù)，觀察學(xué)生應(yīng)對完成情況（圖1、表2）。

議題：人的認(rèn)識從何而來？

活動：學(xué)生按小組分組，教師把事先準(zhǔn)備好的山楂分給各小組，時間5分鐘，讓組員都動手參與取出山楂核的活動，并讓各小組中的記錄員記下小組所采用的各種方法，越多越好，讓計時員把握好時間并提醒大家，而這個過程中教師則穿梭于各個小組之間，了解情況，檢查各組成員的參與率。

設(shè)問1：為什么各小組取出山楂核的方式各有千秋？

設(shè)問2：學(xué)生、山楂、去核的工具、取出山楂核的過程、沒有核的山楂這些元素之間內(nèi)在有什么聯(lián)系，又有什么共同的特點(diǎn)呢？

設(shè)問3：如果你們桌上的這些山楂搭乘著機(jī)器貓的時光機(jī)回到愚公移山的時代，你們覺得愚公一家人會怎樣取出山楂核呢？

通過設(shè)計議題式任務(wù)，遵循真實(shí)問題的解決路徑，既體現(xiàn)了政治學(xué)科理論與實(shí)踐兼重的素養(yǎng)立意，也以可視化的指標(biāo)直觀地評價深度學(xué)習(xí)的發(fā)生程度。

再次，需要評估學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)品質(zhì)。學(xué)習(xí)品質(zhì)諸如學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)策略、價值觀念、意志品質(zhì)等，在實(shí)踐操作中，基于學(xué)習(xí)品質(zhì)的評估量化相對較難，因此借助“理解六側(cè)面”中的“洞察”“神入”“自知”三側(cè)面，進(jìn)而獲取學(xué)習(xí)品質(zhì)的評估證據(jù)。如在必修三“科學(xué)立法”這一子議題的作業(yè)設(shè)計中，出臺《中國共產(chǎn)黨紀(jì)律處分條例》是完善中國特色社會主義法律法規(guī)的體現(xiàn)，學(xué)生A指出該條例為黨內(nèi)法規(guī)，并非法律，明確了有立法權(quán)的立法主體的職權(quán)范圍，表現(xiàn)出該生具有較高程度的洞察能力。如提出執(zhí)法主體該如何執(zhí)法時，學(xué)生A指出堅持“法定職責(zé)必須為、法無授權(quán)不可為”；學(xué)生B認(rèn)為A生有道理，指出還要做到“相同情況同等對待、不同情況差別對待”；學(xué)生C指出兩位同學(xué)說得都有道理，但從治理的長遠(yuǎn)角度看，還要堅持“以情感人”，爭取當(dāng)事人的理解與支持，實(shí)現(xiàn)執(zhí)法效果的最大化。不難發(fā)現(xiàn)學(xué)生C的“神入”程度更高，愿意并且能夠感知他人的思想，較為成熟。在“公正司法”的新課課堂練習(xí)主觀題時，學(xué)生A緊張地跟著老師的步驟亦步亦趨；學(xué)生B接到任務(wù)躍躍欲試，不假思索地運(yùn)用書本理論知識直接摘抄材料進(jìn)行書寫；學(xué)生C完成任務(wù)后不再繼續(xù)優(yōu)化完善答案，而是忙著做下一題任務(wù)。學(xué)生A、B、C能否在教師引導(dǎo)下深刻認(rèn)識到自己的局限并愿意采取行動來改變，是評估“自知”程度的依據(jù)。對學(xué)習(xí)品質(zhì)的深度評估，教師一般可通過課堂細(xì)心觀察并記錄在學(xué)習(xí)檔案，也可以采用設(shè)計學(xué)習(xí)品質(zhì)評價表，引導(dǎo)學(xué)生自評自省。

最后，綜合上述對深度學(xué)習(xí)評估指標(biāo)的應(yīng)用釋義，進(jìn)一步建構(gòu)起深度學(xué)習(xí)的評估體系，倡導(dǎo)建立立足大單元教學(xué)的單元評估體系，設(shè)計有高度的作業(yè)目標(biāo)。這一過程，具體分為兩個步驟：第一步是根據(jù)學(xué)生對單元知識深度學(xué)習(xí)指標(biāo)的評估，建立教學(xué)設(shè)計范式；第二步是根據(jù)教學(xué)設(shè)計范式，整合單元知識、明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、確定評估指向、設(shè)計教學(xué)活動、優(yōu)化作業(yè)設(shè)計（圖2～圖6）。

設(shè)計有高度的作業(yè)目標(biāo)，應(yīng)是結(jié)合“理解六側(cè)面”的評估指標(biāo)，立足單元學(xué)科知識，遵循單元教學(xué)邏輯，根據(jù)學(xué)生已知、應(yīng)知和能知的三層進(jìn)階目標(biāo)來設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)。如圍繞統(tǒng)編版必修三第三單元“全面依法治國”大概念，筆者將本單元作業(yè)目標(biāo)設(shè)定為如表3所示。

二、 入境：創(chuàng)設(shè)有深度的作業(yè)情境，整合有效度的作業(yè)載體

基于高階思維培養(yǎng)的深度作業(yè)設(shè)計，筆者理解為是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行練習(xí)，強(qiáng)化高階思維的形成與技能，形式可以分為溫故知新型和技能練習(xí)型?！皽毓手滦汀弊鳂I(yè)設(shè)計主要是讓學(xué)生把教師講解分析過的典型問題再次進(jìn)行一次完整的自我解讀、分析、梳理、提煉，將分析與思考的過程用恰當(dāng)?shù)姆绞椒椒ū磉_(dá)，以達(dá)到激發(fā)學(xué)生興趣與求知的欲望，提升主動獲取知識與解題技能的積極性，進(jìn)而加深對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，主要載體是常規(guī)的課堂例題與鞏固習(xí)題?！凹寄芫毩?xí)型”作業(yè)設(shè)計是基于強(qiáng)化學(xué)生熟練解題技能、形成思維習(xí)慣的過程，設(shè)計的目標(biāo)不僅僅是檢測和鞏固知識，更要能凸顯過程中學(xué)生思維能力的培養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)的提升，主要載體是課后拓展、實(shí)踐類作業(yè)。

第一步是教師要善于挖掘教學(xué)內(nèi)容中的生活情境，盡量創(chuàng)設(shè)與學(xué)生生活情境、知識背景密切相關(guān)的，又是學(xué)生感興趣的學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生如入其境，可見可聞，產(chǎn)生真切感。通過設(shè)計貼近生活、貼近學(xué)生、貼近教材的課堂例題，使學(xué)生感覺到在課堂上學(xué)習(xí)就像在日常生活中遇到了政治問題一樣，通過動手實(shí)踐操作，共同研究，最終得出學(xué)習(xí)結(jié)論，激發(fā)起學(xué)習(xí)興趣。

第二步是教師通過精選鞏固習(xí)題，在幫助學(xué)生重溫、鞏固知識的同時，習(xí)得學(xué)習(xí)的方法與技能，激活發(fā)散性思維，能主動地利用較高階的思維能力去學(xué)會類比分析、綜合評價，進(jìn)行建構(gòu)性活動，讓學(xué)生嘗試編題，通過個人自助、生生互助、師生合作掌握解釋、舉例、分析、總結(jié)、表達(dá)、解決不同情境中的問題的能力，由此創(chuàng)造出對新知的理解，讓學(xué)生能夠深層次地認(rèn)識和改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)習(xí)慣，進(jìn)而達(dá)到“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”的境界。

第三步在前兩步的基礎(chǔ)上進(jìn)一步強(qiáng)化以理解為基礎(chǔ)的探究型、高階思維學(xué)習(xí)活動，以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的根本追求。教師通過精心設(shè)計拓展習(xí)題，學(xué)生在老師的引導(dǎo)下，在已有的知識基礎(chǔ)上圍繞具體情境的實(shí)踐類作業(yè)，讓知識的升華來自感官的刺激，利用可視化方法提高分析、創(chuàng)新、創(chuàng)造能力，讓核心素養(yǎng)落地。

基于上述三步驟，文章結(jié)合“全面依法治國”單元中的“科學(xué)立法”教學(xué)實(shí)例，進(jìn)行了高階思維訓(xùn)練的作業(yè)設(shè)計。

（一）情境創(chuàng)設(shè)，激活深度參與意識

情境設(shè)計：“杭州哪一瞬間讓你覺得很幸福？”讓學(xué)生通過回想生活中遇到的實(shí)際情境思考“杭州人行道禮讓斑馬線制度的由來”，感受到科學(xué)立法要順應(yīng)時代發(fā)展要求，保障人民各項權(quán)利。設(shè)計《杭州市“斑馬線禮讓行人”的制度建構(gòu)過程及其影響》的問題鏈，遵循事件先后推進(jìn)的時間軸，及帶來的社會影響效果，讓學(xué)生通過實(shí)地調(diào)查、走訪收集等作業(yè)形式，進(jìn)一步通過自己的判斷來形成對立法過程的洞察和感知：首次從國家法律和制度層面確認(rèn)應(yīng)當(dāng)“禮讓行人”→內(nèi)部監(jiān)督懲戒機(jī)制完善→地方政府首次介入→地方性法規(guī)形成→社會共同守護(hù)，通過生活化情境吸引學(xué)生關(guān)注議題后，設(shè)計遞進(jìn)式問題鏈，逐步引導(dǎo)深刻體會立法必須遵循法律體系的內(nèi)在邏輯和立法工作規(guī)律，實(shí)現(xiàn)立法過程的科學(xué)化。

（二）情境整合，拔高深度探究能力

情境作業(yè)設(shè)計是鍛煉學(xué)生思維的有效手段，設(shè)計時基于對同一議題下情境的整合，改編設(shè)問的切入口，引導(dǎo)學(xué)生對框架知識的建構(gòu)與知識遷移。比如同樣基于杭州市“斑馬線禮讓行人”的制度建構(gòu)過程這一情境材料，我們通過重新整合情境鏈，從時間縱向看（隨著時間的推移）→從內(nèi)容橫向看（結(jié)合發(fā)展實(shí)際）→從發(fā)展過程看（制度建構(gòu)流程）三個思考角度，設(shè)計小組合作探究作業(yè)，利用同伴教學(xué)、同屏展示等形式，增強(qiáng)解決問題的縝密性，按三個不同的思考角度去認(rèn)真思考“杭州禮讓斑馬線”立法發(fā)展歷程的特點(diǎn)，概括出立法的方向、立法的實(shí)效、立法的方法，在感悟與反思中增強(qiáng)自身的社會責(zé)任感和政治認(rèn)同感。

（三）情境遷移，實(shí)現(xiàn)深度價值引領(lǐng)

情境作業(yè)改編是實(shí)現(xiàn)知識遷移應(yīng)用的有效見證，通過舉一反三，在類比遷移中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。通過設(shè)計“模擬立法聽證會”“辯論賽”“角色扮演”“立法建議提案”等實(shí)踐類作業(yè)載體，如模擬《杭州市斑馬線安全管理規(guī)定（草案）立法聽證會》，模擬聽證會流程并小組討論陳述，提出立法建議。這樣通過將理論知識與生活實(shí)踐結(jié)合起來，引導(dǎo)學(xué)生用科學(xué)的世界觀和方法論去分析和解答社會問題，構(gòu)建“剖析問題——任務(wù)分解——收集資料——角色扮演——思考總結(jié)——形成報告——小組匯報——總結(jié)評價”的實(shí)踐作業(yè)路徑，學(xué)生在充分參與中“神入”感受他人情感和世界觀，進(jìn)而審視自己，深刻感悟“依法立法”“民主立法”“合理設(shè)定權(quán)利與義務(wù)、權(quán)力與責(zé)任”的科學(xué)立法原則，進(jìn)而在思考和解決問題中自覺升華情感，強(qiáng)化價值認(rèn)同，在實(shí)踐中做出正確的價值判斷和價值選擇。

三、 出境：優(yōu)化有深度的作業(yè)評價，激發(fā)有遠(yuǎn)度的素養(yǎng)提升

基于高階思維培養(yǎng)的深度作業(yè)設(shè)計，還需要優(yōu)化作業(yè)的評價標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計有深度的作業(yè)評價體系，既重視結(jié)果也關(guān)注過程，既看到學(xué)生在項目式任務(wù)中的能力展示也看到在過程中的改進(jìn)與進(jìn)步，進(jìn)而推進(jìn)教與學(xué)方向的一致性，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個性發(fā)展、社會性融合。

（一）讓終結(jié)性評價可量化

打破傳統(tǒng)上認(rèn)為終結(jié)性評價只關(guān)注結(jié)果的局限性，優(yōu)化終結(jié)性評價標(biāo)準(zhǔn)，針對學(xué)生的作業(yè)表現(xiàn)進(jìn)行等級描述，有助于教師了解學(xué)生已經(jīng)處于何種認(rèn)知水平，下一步該引導(dǎo)學(xué)生向哪個水平發(fā)展，促成知識掌握和思維發(fā)展的一致性。

例如，在“科學(xué)立法”情境作業(yè)“模擬杭州市斑馬線安全管理規(guī)定（草案）立法聽證會”設(shè)計中，要求學(xué)生根據(jù)情境任務(wù)和所學(xué)知識，分角色闡述對禮讓斑馬線立法的不同聲音，綜合討論后擬一份立法建議書。根據(jù)作業(yè)任務(wù)，對學(xué)生的答案進(jìn)行如表4所示的量化評價：

通過上述量表（表4），教師可以對學(xué)生是否發(fā)生了深度學(xué)習(xí)做出準(zhǔn)確判斷，最終通過教師的教學(xué)和作業(yè)設(shè)計，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)科觀點(diǎn)與學(xué)科邏輯生成，提升學(xué)科核心素養(yǎng)。

（二）讓過程性評價可視化

應(yīng)欣喜于看見每個學(xué)生獨(dú)特思維方式的表達(dá)。讓作業(yè)設(shè)計的過程性評價可視化，通過圖表、表格等可視化載體呈現(xiàn)學(xué)生的作業(yè)過程，突出學(xué)生主體，形成多元化的評價主體、多維度的評價體系，讓學(xué)生在肯定中增強(qiáng)學(xué)科知識和學(xué)科邏輯的顯性習(xí)得，在評價中促進(jìn)思維能力和學(xué)科素養(yǎng)的隱形落實(shí)。

比如教師在上面提及的“科學(xué)立法”模擬聽證會中，根據(jù)學(xué)生從搜集材料——調(diào)研論證——意見呈現(xiàn)——形成報告過程中的表現(xiàn)，設(shè)置過程性評價量表，使評價過程更全面、更直觀、更有效。根據(jù)評價維度進(jìn)行多元評價（表5），對表現(xiàn)優(yōu)異小組和個人進(jìn)行獎勵，進(jìn)一步激發(fā)更深層次的求知探索欲望。

基于高階思維培養(yǎng)的深度作業(yè)設(shè)計，在實(shí)際教學(xué)推進(jìn)過程中，會存在很多變量因素，比如學(xué)生的個體差異性、任教不同班級之間的差異等，不同學(xué)情的班級對教學(xué)活動及作業(yè)設(shè)計的適應(yīng)性和可接受程度是不同的，因此要有針對性地適時調(diào)整設(shè)計方案；在實(shí)際的學(xué)期教學(xué)進(jìn)程中，考試、放假等多重因素與進(jìn)程安排往往會產(chǎn)生沖突，導(dǎo)致作業(yè)任務(wù)布置的連貫性與時效性受到影響；教學(xué)資源的局限性與信息互享的壁壘，也可能導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計與作業(yè)設(shè)計環(huán)節(jié)之間的銜接性較差。這些都將是推進(jìn)策略過程中面臨的考驗，也需要教師在實(shí)踐中不斷總結(jié)經(jīng)驗，整合提煉理論成果，再用于指導(dǎo)實(shí)踐，形成教學(xué)實(shí)踐→教學(xué)研究→教學(xué)設(shè)計→教學(xué)實(shí)施的良性循環(huán)。文章對高階思維訓(xùn)練的高中政治深度作業(yè)設(shè)計，從“引境→入境→出境”三過程來實(shí)踐應(yīng)用，能起到較好的效果但并不是唯一的途徑，只要有利于促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，形成積極主動的內(nèi)生學(xué)習(xí)動力，養(yǎng)成高級的社會情感和正確的三觀，一切方法都值得被嘗試與使用；只要能夠促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)推進(jìn)，培養(yǎng)具有政治認(rèn)同、科學(xué)精神、法治意識、公共參與的優(yōu)秀學(xué)習(xí)者，一切策略都值得被應(yīng)用與推廣。

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