黃藝生

【摘 要】課堂提問是師生課堂互動交流的主要形式，是評價教學(xué)效果、促使學(xué)生實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要途徑，更是點燃學(xué)生智慧思維的關(guān)鍵所在。課堂提問可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的能力，提高學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，是演繹高效課堂的重要依托。

【關(guān)鍵詞】有效提問 技巧 高效課堂

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出：數(shù)學(xué)活動必須激發(fā)學(xué)生的興趣，調(diào)動學(xué)生的積極性，引發(fā)學(xué)生的思考。要讓學(xué)生感興趣，會想、會問、會探索，除了內(nèi)容本身對學(xué)生充滿吸引力外，不可忽視的是教師的提問技巧。當(dāng)然，不是所有的提問都能觸碰學(xué)生的心靈，激起心靈波瀾，也并非所有的問題都能點燃思維火花，開啟學(xué)生心智。那么，究竟什么樣的課堂提問才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，演繹出高效的課堂呢？圍繞課堂提問，筆者談?wù)勗谛W(xué)高段教學(xué)過程中的思考與實踐。

一、抓住關(guān)鍵之處，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)

學(xué)者德加墨說過“提問得好，即教得好”。如果教師所提的問題過多、過于瑣碎，往往流于形式，缺乏針對性，容易造成課堂有效性較低，影響學(xué)生的積極性和個性發(fā)展。這就要求教師應(yīng)以學(xué)生已有知識經(jīng)驗及其思維發(fā)展特點為基點，抓住“關(guān)鍵”內(nèi)容設(shè)計問題。一個好的提問能誘發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、開發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識。因此，提問要抓住關(guān)鍵。明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，要問到點上、問到心里，而不是為了提問而提問。

例如，在教學(xué)人教版四下“三角形的內(nèi)角和”時，人教版教材是以學(xué)生畫幾個不同類型的三角形后，用量一量、算一算、剪一剪的學(xué)習(xí)策略計算三角形的內(nèi)角和各是多少度，教師可引導(dǎo)學(xué)生依照教材提示組織“剪”“拼”“看”的小組活動，讓學(xué)生以操作驗證三角形的內(nèi)角和是180度。學(xué)生已經(jīng)掌握了三角形的概念，熟悉了銳角、鈍角、平角等角的知識，并懂得了三角形的分類?；趯σ陨现R的了解，部分學(xué)生借助兩副不同的三角板進(jìn)行拼組，得出三角形的內(nèi)角和是180°的結(jié)論，但他們對于怎樣論證內(nèi)角和是180°卻不是很明白。因此本節(jié)課關(guān)鍵就是如何驗證三角形的內(nèi)角和是180°。筆者在教學(xué)中借著“三角形的內(nèi)角和究竟是不是180度，你們打算如何驗證呢？”這一問題，引入接下來的教學(xué)探究，可謂水到渠成。教師抓住知識的關(guān)鍵點提問，學(xué)生帶著清晰的線索進(jìn)行思考，經(jīng)歷剪一剪、拼一拼、折一折等小組活動，讓學(xué)習(xí)脈絡(luò)更為清晰。

二、精選問題素材，點燃興趣之火

心理學(xué)家布魯納說過：“學(xué)習(xí)的最好刺激，是對所學(xué)材料的興趣?！迸d趣是學(xué)習(xí)的基石，是誘發(fā)學(xué)生求知欲、促進(jìn)學(xué)生樂學(xué)的內(nèi)在動力。以學(xué)生最熟悉、最熱衷的話題為提問素材，就能點燃學(xué)生的興趣之火，激活學(xué)生的思維，打動學(xué)生的心弦，促使高效課堂順利進(jìn)行。

例如，在人教版五上“用字母表示數(shù)”的一堂公開課上，教師創(chuàng)設(shè)小明撿到錢上交到德育處的情境，并讓學(xué)生猜一猜錢可能是多少，學(xué)生初步感知小明撿到的錢是未知數(shù)，教師由此引出未知數(shù)可以用字母表示。接著，教師利用課件出示自己及其兒子的頭像，請學(xué)生大膽猜測教師的年齡，學(xué)生再次猜測，后經(jīng)教師引導(dǎo)得出可以用字母a表示教師的年齡。此時，教師告知學(xué)生他的年齡比他的兒子大28歲，并追問：“那我兒子的歲數(shù)可以怎么表示呢？”當(dāng)學(xué)生匯報出可以用c或a-28表示兒子的年齡時，教師追問：“到底哪一種表示更好呢？”促使學(xué)生對年齡的表示方法進(jìn)行了優(yōu)化選擇。最后，教師又借助課件出示了神秘人物的頭像并給出式子a+28與a-2，再次讓學(xué)生猜測神秘人物可能是誰？

該教師先創(chuàng)設(shè)撿錢上交德育處的生活情境，引入新課并借助頭像，以學(xué)生熟悉的“猜年齡”為素材，激發(fā)學(xué)生的興趣，誘發(fā)了聯(lián)想，讓問題更加新穎，促使學(xué)生主動探究用字母表示數(shù)的數(shù)學(xué)知識。接著，教師讓學(xué)生表達(dá)字母式子所表示的意義，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)式子的意義進(jìn)入“猜人物”這一環(huán)節(jié)，層層誘導(dǎo)、層層貼近，成功地營造了“玩中學(xué)、學(xué)中玩”的輕松學(xué)習(xí)氛圍。通過精選“猜錢”“猜年齡”“猜人物”這三個貼近生活、符合學(xué)生已有經(jīng)驗的提問素材，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，點燃學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。在思維火花的碰撞下，學(xué)生自然而然地總結(jié)出相應(yīng)的數(shù)量關(guān)系，經(jīng)過猜測、交流討論、對比，把數(shù)量關(guān)系從用文字描述上升到用字母表示，逐步地體會了用字母表示數(shù)的優(yōu)越性。

三、關(guān)注問題邏輯，構(gòu)建思維深度

如果說學(xué)生的大腦是一泓平靜的湖水，那么教師創(chuàng)設(shè)富有啟發(fā)性、邏輯性的問題，就好比投入到平靜的湖水里的一顆石頭，足以激起學(xué)生思維的浪花。邏輯性的問題是富有銜接性、層次性的問題。它能激發(fā)學(xué)生的好奇心，調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，促使學(xué)生積極參與課堂知識的生成過程。因此，提問要關(guān)注問題的邏輯，注重構(gòu)建學(xué)生的思維深度，讓學(xué)生帶著自己的思維方式去發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)、感悟數(shù)學(xué)。

例如，在完成人教版五下“長方體和正方體的表面積”的教學(xué)后，學(xué)生初步掌握了長方體和正方體的表面積的求解方法，筆者突然手拿著兩個粉筆盒，問道：“這兩個粉筆盒，我們可以如何擺放拼成一個大的長方體？”學(xué)生上臺擺放，筆者借著學(xué)生的擺放方式反復(fù)地進(jìn)行分分合合，并追問：“像這樣的擺放拼成的大長方體的表面積與原來這兩個小長方體的表面積之和有什么差別？”學(xué)生通過觀察、思考，將知識遷移到“將長方體鋸成兩個小的長方體后，表面積增加了兩個側(cè)面”這類題型，便容易得出“大長方體的表面積比原來兩個小長方體的表面積之和少了兩個相貼合的側(cè)面面積”的結(jié)論。筆者順勢問道：“我們可以將這兩個粉筆盒左右并排擺放，還可以怎么擺放拼成大的長方體？”有的學(xué)生將兩個粉筆盒前后擺放，有的學(xué)生將它們上下疊起來。筆者指著原來貼在一起的兩個面，問道：“那么，此時減少的還是這兩個側(cè)面積嗎？”學(xué)生通過動手操作、比較觀察，得出兩種擺放方式讓接觸的面發(fā)生了改變，拼接后的大長方體的表面積減少的分別是前后面、上下面。筆者最后追問：“三種擺放所拼成的大長方體的表面積哪一種最大？哪一種最小呢？”教師設(shè)置的問題由淺到深、由易到難，緊扣學(xué)生的興趣所在，將問題之間的邏輯性通過逐層剖析的提問方式展現(xiàn)出來，使學(xué)生對長方體的表面積有了更深刻的理解，構(gòu)建了學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。

四、設(shè)置矛盾問題，彰顯概念本質(zhì)

教師設(shè)計矛盾性問題應(yīng)基于學(xué)生已有的知識經(jīng)驗、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和新知識間的認(rèn)知沖突。在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，由于學(xué)生有先天的好奇心和強烈的探究欲望，教師可以利用此心理特征，結(jié)合數(shù)學(xué)知識及學(xué)生的生活經(jīng)驗，提問時巧妙設(shè)置矛盾問題，引發(fā)思維沖突，激發(fā)學(xué)生的探究欲望，促進(jìn)學(xué)生積極主動地參與學(xué)習(xí)。因此，教師在教學(xué)過程中要善于抓住新舊知識的分化點，設(shè)置矛盾問題，提高課堂教學(xué)實效。

例如，在教學(xué)人教版五下“3的倍數(shù)特征”相關(guān)內(nèi)容時，筆者提問：“我們?nèi)嘁还灿?3位同學(xué)，看到這個數(shù)字同學(xué)們能想到哪些學(xué)過的數(shù)學(xué)知識呢？”在拋出數(shù)字43后，筆者引導(dǎo)學(xué)生回顧2、5的倍數(shù)特征，而后追問：“43是不是3的倍數(shù)呢？為什么？那你覺得3的倍數(shù)有什么特征？”引發(fā)學(xué)生大膽猜想3的倍數(shù)特征。部分學(xué)生受到思維定勢的影響，僅觀察個位上的數(shù)字，而產(chǎn)生錯誤的猜想。筆者又拋出疑問：“大家都這樣覺得嗎？請同學(xué)們驗算13、26這兩個數(shù)字。”通過設(shè)置矛盾問題有效地引發(fā)學(xué)生在探索知識過程中產(chǎn)生認(rèn)知沖突，學(xué)生帶著思維的火花，帶著積極參與探究的動力，投入知識的生成過程。經(jīng)歷猜想和驗證，學(xué)生在矛盾問題中自我探索，互相交流、提煉，最終在筆者的逐層引領(lǐng)下，促使學(xué)生獲得新的知識、技能，改善了認(rèn)知結(jié)構(gòu)，彰顯了概念本質(zhì)。

（作者單位：福建省廈門市集美區(qū)后溪中心小學(xué)

責(zé)任編輯：宋曉穎）