李功連　龔鑫

【關(guān)鍵詞】“教—學(xué)—評(píng)”一致；核心素養(yǎng)；實(shí)踐邏輯；教學(xué)策略

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020年修訂）》提出“教、學(xué)、考有機(jī)銜接”的要求，并在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“義教新課標(biāo)”）形成“教—學(xué)—評(píng)”一致的表達(dá)，為核心素養(yǎng)的落地提供了保障。核心素養(yǎng)時(shí)代的語(yǔ)文課程踐行“教—學(xué)—評(píng)”一致，強(qiáng)調(diào)“教師教、學(xué)生學(xué)和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”［1］的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

一、“教—學(xué)—評(píng)”一致的概念表征

核心素養(yǎng)下的“教—學(xué)—評(píng)”一致，要求通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施和反思實(shí)現(xiàn)教學(xué)意識(shí)、學(xué)習(xí)意識(shí)和評(píng)價(jià)意識(shí)的“三位一體”?；谝恢滦粤?chǎng)審視教、學(xué)、評(píng)，需要在主體、內(nèi)容、過(guò)程與結(jié)果上實(shí)現(xiàn)一致，為核心素養(yǎng)落地奠基。

1.主體一致

傳統(tǒng)教學(xué)中，教、學(xué)、評(píng)主體分離，師生的職責(zé)分別是教學(xué)和學(xué)習(xí)，評(píng)價(jià)一般由專(zhuān)家完成。教、學(xué)、評(píng)主體一致改變了傳統(tǒng)的分離模式。主體一致并不是同一批人完成教、學(xué)、評(píng)，而是要求語(yǔ)文教師和學(xué)生實(shí)現(xiàn)教學(xué)意識(shí)、學(xué)習(xí)意識(shí)和評(píng)價(jià)意識(shí)的“三位一體”。

教師立場(chǎng)的“教—學(xué)—評(píng)”一致體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施和反思三個(gè)層面。設(shè)計(jì)層面的一致性要求立足“教師教”，關(guān)注學(xué)生怎么學(xué)，考慮教學(xué)怎么評(píng)價(jià)，依據(jù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評(píng)一體化。基于一致性的教學(xué)設(shè)計(jì)推進(jìn)教學(xué)過(guò)程，運(yùn)用適切的教學(xué)方法組織語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，并進(jìn)行目標(biāo)達(dá)成度的評(píng)價(jià)。學(xué)生立場(chǎng)的“教—學(xué)—評(píng)”一致要求充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和主體性作用，理解教師教授的語(yǔ)文知識(shí)，探尋知識(shí)背后的生產(chǎn)邏輯，并通過(guò)自我評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文知識(shí)的有效理解。

2.內(nèi)容一致

實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的培育必須以教、學(xué)、評(píng)的內(nèi)容一致為保障，在概念、原理、方法等語(yǔ)文知識(shí)的理解和運(yùn)用中培養(yǎng)關(guān)鍵能力、必備品格和價(jià)值觀念。所教、所學(xué)和所評(píng)的內(nèi)容一致體現(xiàn)的是語(yǔ)文教學(xué)的知識(shí)論基礎(chǔ)，也對(duì)“用教材教”的觀念轉(zhuǎn)型提出了要求。

知識(shí)具有符號(hào)表征、邏輯形式和意義［2］三維意蘊(yùn)，教、學(xué)、評(píng)的內(nèi)容一致體現(xiàn)語(yǔ)文知識(shí)的符號(hào)內(nèi)容、形式和意義的統(tǒng)一，通過(guò)語(yǔ)言文字符號(hào)將語(yǔ)文知識(shí)與人關(guān)聯(lián)起來(lái)，人憑借語(yǔ)文知識(shí)實(shí)現(xiàn)生命的升華。學(xué)習(xí)的本質(zhì)體現(xiàn)為對(duì)人的關(guān)切，在語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)中理解人的生存境遇，豐富人的精神世界，提高人的道德品質(zhì)，因此，教、學(xué)、評(píng)的內(nèi)容一致需要彰顯語(yǔ)文知識(shí)豐富精神世界的價(jià)值，使所教、所學(xué)和所評(píng)的內(nèi)容回歸學(xué)生的精神世界。

3.過(guò)程一致

傳統(tǒng)語(yǔ)文教育強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán)的教師中心論誤解了教學(xué)的核心價(jià)值，認(rèn)為“教了”就等于“學(xué)了”，“學(xué)了”就等于“學(xué)會(huì)了”。事實(shí)上，從“教了”到“學(xué)了”再到“學(xué)會(huì)了”的實(shí)踐過(guò)程體現(xiàn)的是傳承和內(nèi)化，教、學(xué)、評(píng)的要素分離制約著核心素養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。過(guò)程一致需要實(shí)現(xiàn)“教師教”“學(xué)生學(xué)”和“教師真正教會(huì)學(xué)生學(xué)”的有機(jī)統(tǒng)一，貫徹教學(xué)為主導(dǎo)、學(xué)習(xí)為中心、評(píng)價(jià)為主線的指導(dǎo)思想，在具有情境性的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中揭示知識(shí)生產(chǎn)、運(yùn)用的實(shí)踐規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)以致用的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力。

將過(guò)程性評(píng)價(jià)嵌入教學(xué)和學(xué)習(xí)過(guò)程體現(xiàn)了一致性的實(shí)踐邏輯，要求師生通過(guò)心理和行動(dòng)雙向“溝通”和“融合”，實(shí)現(xiàn)“身份接受”和“角色嵌入”，培養(yǎng)運(yùn)用語(yǔ)言文字規(guī)律開(kāi)展聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)的思維能力和溝通能力。教師通過(guò)踐行“像專(zhuān)家一樣評(píng)價(jià)”的過(guò)程觀塑造學(xué)生“像專(zhuān)家一樣評(píng)價(jià)”的實(shí)踐行為。

4.結(jié)果一致

教學(xué)的本質(zhì)是實(shí)現(xiàn)“教師教”“學(xué)生學(xué)”和“教師真正教會(huì)學(xué)生學(xué)”的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，并通過(guò)學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)證明教師教和學(xué)生學(xué)的一致。例如，運(yùn)用關(guān)聯(lián)詞把“老王癱瘓了、老王頑強(qiáng)地學(xué)習(xí)、老王學(xué)會(huì)了多門(mén)外語(yǔ)、老王學(xué)會(huì)了針灸”組成一句話，就有兩種不同的寫(xiě)法：（1）老王不但學(xué)會(huì)了多門(mén)外語(yǔ)，還學(xué)會(huì)了針灸，他那么頑強(qiáng)地學(xué)習(xí)，終于癱瘓了。（2）老王雖然癱瘓了，但頑強(qiáng)地學(xué)習(xí)，不僅學(xué)會(huì)了多門(mén)外語(yǔ)，還學(xué)會(huì)了針灸。這兩個(gè)句子都是“語(yǔ)言運(yùn)用”的具體表現(xiàn)，其根本差異不在于知識(shí)和能力，而在于必備品格和價(jià)值觀念。

“教—學(xué)—評(píng)”一致不僅要關(guān)注語(yǔ)文知識(shí)和技能技巧，更要關(guān)注關(guān)鍵能力、必備品格和價(jià)值觀念。后者不僅制約著前者的學(xué)習(xí)過(guò)程和效果，更決定了前者能達(dá)到的高度，為堅(jiān)定理想信念、厚植愛(ài)國(guó)主義情懷、加強(qiáng)品德修養(yǎng)、增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)、培養(yǎng)奮斗精神、增強(qiáng)綜合素質(zhì)等明確了方向。

二、“教—學(xué)—評(píng)”一致的實(shí)踐邏輯

泰勒原理將社會(huì)、學(xué)科和學(xué)生［3］作為確定教育目標(biāo)的三大來(lái)源，揭示了“教—學(xué)—評(píng)”一致的實(shí)踐邏輯。社會(huì)生活是“教—學(xué)—評(píng)”一致的目標(biāo)指引，學(xué)科知識(shí)是“教—學(xué)—評(píng)”一致的實(shí)踐依托，學(xué)情是“教—學(xué)—評(píng)”一致的邏輯基點(diǎn)。

1.社會(huì)生活：“教—學(xué)—評(píng)”一致的目標(biāo)指引

教育的本質(zhì)在于育人，育人的核心在于立德。立德才能樹(shù)人，樹(shù)人必先立德。立德樹(shù)人是正確的道德認(rèn)知、積極的道德實(shí)踐和自覺(jué)的道德養(yǎng)成的有機(jī)統(tǒng)一，通過(guò)核心素養(yǎng)的語(yǔ)文表達(dá)將關(guān)鍵能力、必備品格和價(jià)值觀念轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)目標(biāo)，通過(guò)“教—學(xué)—評(píng)”一致的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)貫徹落實(shí)。“教—學(xué)—評(píng)”一致的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)要求轉(zhuǎn)變坐而論道的育人方式，使學(xué)生在親身經(jīng)歷中學(xué)習(xí)，把認(rèn)知與行動(dòng)、理論與實(shí)踐、學(xué)科知識(shí)與日常生活有機(jī)融為一體［4］，彰顯社會(huì)生活的實(shí)踐育人價(jià)值。

語(yǔ)文課程獨(dú)特的育人價(jià)值需要通過(guò)文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力和審美創(chuàng)造四個(gè)維度的語(yǔ)文表達(dá)落到實(shí)處。文化是培育核心素養(yǎng)的土壤，語(yǔ)言是核心素養(yǎng)學(xué)科表達(dá)的載體和能力的表征，思維和審美是核心素養(yǎng)發(fā)展的動(dòng)力機(jī)制和精神旨?xì)w，共同推動(dòng)必備品格的養(yǎng)成和價(jià)值觀念的塑造。例如，《守株待兔》蘊(yùn)含從“不思變通”到“不勞而獲”的變革理念，需要在文白對(duì)照的語(yǔ)言運(yùn)用中實(shí)現(xiàn)思維、審美創(chuàng)造和文化自信的協(xié)同發(fā)展。語(yǔ)言是表情達(dá)意的交際工具和思維工具，在“教—學(xué)—評(píng)”一致的實(shí)踐活動(dòng)中培養(yǎng)語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，通過(guò)思維能力和審美能力的提升推動(dòng)人的思想品格和價(jià)值觀念的變化，為落實(shí)立德樹(shù)人根本宗旨提供目標(biāo)指引和實(shí)踐路徑（見(jiàn)圖1）。

2.學(xué)科知識(shí)：“教—學(xué)—評(píng)”一致的實(shí)踐依托

《普通高中課程方案（2017 年版）》要求以“學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”，通過(guò)統(tǒng)攝性、抽象性和泛遷移性的大概念構(gòu)建語(yǔ)文知識(shí)的概念系統(tǒng)和理論框架，實(shí)現(xiàn)課程知識(shí)體系化、結(jié)構(gòu)化。以大概念呈現(xiàn)語(yǔ)文知識(shí)的結(jié)構(gòu)模型，可以為“教—學(xué)—評(píng)”一致的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)提供概念視角，凸顯核心素養(yǎng)發(fā)展的知識(shí)論價(jià)值。

圍繞大概念，基于大單元開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)資源，在可遷移的學(xué)習(xí)情境中創(chuàng)設(shè)大任務(wù)以形成一體化的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)知識(shí)的理解和能力的遷移，為核心素養(yǎng)的落地提供知識(shí)保障。義教新課標(biāo)描述的革命文化主題的核心概念是“精神”，揭示了革命精神作為革命文化課程內(nèi)容的學(xué)科大概念?；陂L(zhǎng)征精神傳承的大任務(wù)需要讓學(xué)生繪制長(zhǎng)征路線圖、研讀課文及《長(zhǎng)征》《紅星照耀中國(guó)》等節(jié)選的互文性材料、開(kāi)展長(zhǎng)征精神讀書(shū)會(huì)等語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)體現(xiàn)了“教—學(xué)—評(píng)”一致。以大概念統(tǒng)領(lǐng)課程知識(shí)，大單元統(tǒng)領(lǐng)教材知識(shí)，大任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)知識(shí)（見(jiàn)圖2），在課程內(nèi)容教材化、教材內(nèi)容教學(xué)化、教學(xué)內(nèi)容活動(dòng)化中為“教—學(xué)—評(píng)”一致的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)提供依托。

3.學(xué)情：“教—學(xué)—評(píng)”一致的邏輯基點(diǎn)

教育是對(duì)學(xué)生心理和行為的改變，是對(duì)學(xué)習(xí)行為、思維過(guò)程和情感樣態(tài)的全方位變革。對(duì)學(xué)生心理和行為的改變需要回歸學(xué)情。學(xué)情是教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用相應(yīng)教學(xué)方法提高學(xué)生學(xué)科知識(shí)運(yùn)用能力的前提，難以改變也無(wú)法檢測(cè)的東西不屬于學(xué)情范疇。判斷學(xué)情有兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：對(duì)教學(xué)效果的影響經(jīng)過(guò)科學(xué)論證，用有效手段消除學(xué)情對(duì)教學(xué)產(chǎn)生的影響。［5］真實(shí)的學(xué)情和全面發(fā)展的目標(biāo)之間的落差揭示了“教—學(xué)—評(píng)”一致的現(xiàn)實(shí)需求，通過(guò)“教師教”實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，以促進(jìn)其核心素養(yǎng)發(fā)展。

學(xué)情是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，也從反面揭示出學(xué)生需要彌補(bǔ)的認(rèn)知缺陷。學(xué)生學(xué)習(xí)《七律·長(zhǎng)征》理解長(zhǎng)征精神就缺乏應(yīng)有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、情感經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐能力。學(xué)生不了解長(zhǎng)征的歷史背景和當(dāng)時(shí)人們的生活境遇，沒(méi)有機(jī)會(huì)“做”與長(zhǎng)征有關(guān)的事情，也就缺乏對(duì)長(zhǎng)征之“難”和紅軍“不怕”的體驗(yàn)，導(dǎo)致對(duì)詩(shī)歌的理解不深入，影響了革命精神的傳承和革命信仰的培養(yǎng)。因此，基于“教—學(xué)—評(píng)”一致的學(xué)情分析應(yīng)該通過(guò)彌補(bǔ)認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)、言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)的缺陷，將高度抽象化的語(yǔ)文知識(shí)體系運(yùn)用于問(wèn)題解決的生活場(chǎng)景，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)學(xué)習(xí)、運(yùn)用和生產(chǎn)的情境化，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知情境、社會(huì)生活情境和語(yǔ)言情境的融合。

三、落實(shí)“教—學(xué)—評(píng)”一致的教學(xué)策略

“教—學(xué)—評(píng)”一致強(qiáng)調(diào)在教學(xué)、學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)的統(tǒng)一中發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。落實(shí)“教—學(xué)—評(píng)”一致需要實(shí)現(xiàn)知識(shí)情境化、活動(dòng)階梯化和評(píng)價(jià)表現(xiàn)化，通過(guò)支架式任務(wù)彰顯語(yǔ)文課程的育人價(jià)值，以活動(dòng)進(jìn)階模型豐富學(xué)生個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)，借助表現(xiàn)性評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的可視化。

1.知識(shí)情境化，通過(guò)支架式任務(wù)凸顯語(yǔ)文學(xué)科育人價(jià)值

知識(shí)是抽象的符號(hào)表達(dá)，需要通過(guò)“脫域機(jī)制”的轉(zhuǎn)換作用改變知識(shí)的生產(chǎn)情境，壓縮知識(shí)的生產(chǎn)流程，使知識(shí)脫離情境，形成抽象的概念體系和理論架構(gòu)?；诤诵乃仞B(yǎng)的“教—學(xué)—評(píng)”一致需要實(shí)現(xiàn)知識(shí)的情境還原，在具身性的情境重現(xiàn)中彰顯語(yǔ)文學(xué)科的育人功能。情境包括個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境三個(gè)范疇。［6］個(gè)人體驗(yàn)情境體現(xiàn)了學(xué)情意蘊(yùn)，為學(xué)習(xí)提供了實(shí)踐活動(dòng)的心理場(chǎng)景。社會(huì)生活情境從目標(biāo)立場(chǎng)明確了學(xué)習(xí)的自然結(jié)果，在認(rèn)知情境中推進(jìn)語(yǔ)文知識(shí)的實(shí)踐轉(zhuǎn)換，在個(gè)體知識(shí)生活化中凸顯語(yǔ)文學(xué)科育人價(jià)值。學(xué)科認(rèn)知情境蘊(yùn)含語(yǔ)文知識(shí)和事實(shí)、信息、案例、問(wèn)題及真實(shí)場(chǎng)景等內(nèi)容。

通過(guò)支架式任務(wù)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文知識(shí)的認(rèn)知還原，可以為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)造真實(shí)的情境，借助思維實(shí)現(xiàn)以語(yǔ)言文字符號(hào)為載體的認(rèn)知轉(zhuǎn)化。支架可以在問(wèn)題思考、工具運(yùn)用、行動(dòng)過(guò)程和效率提升等方面為學(xué)生提供即時(shí)支持，這種支持能促進(jìn)學(xué)生有效地參與問(wèn)題的解決并獲得技能。以學(xué)習(xí)支架引領(lǐng)學(xué)科大任務(wù)，將情境化的概念性知識(shí)、原理性知識(shí)、學(xué)習(xí)策略和元認(rèn)知策略融入問(wèn)題解決所需的實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)生通過(guò)解決劣構(gòu)問(wèn)題深度理解語(yǔ)文知識(shí)。為了讓學(xué)生深化對(duì)長(zhǎng)征精神的理解和感悟，就需要通過(guò)“繪制長(zhǎng)征路線圖”的學(xué)習(xí)活動(dòng)感知長(zhǎng)征之“難”。圖畫(huà)完了，長(zhǎng)征之“難”的認(rèn)知情境就在頭腦中扎下了根。只有感受長(zhǎng)征之“難”才能把《七律·長(zhǎng)征》的研究性學(xué)習(xí)落到實(shí)處。通過(guò)探討“難”和“不怕”，深度理解文本所折射的“長(zhǎng)征精神”，為讀書(shū)會(huì)提供思維發(fā)展的動(dòng)力，創(chuàng)造審美的空間。立足內(nèi)隱的概念框架，建構(gòu)課程學(xué)習(xí)資源、專(zhuān)業(yè)活動(dòng)指導(dǎo)和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模型等活動(dòng)支架，設(shè)計(jì)關(guān)于思維發(fā)展和審美創(chuàng)造的學(xué)習(xí)任務(wù)激發(fā)學(xué)生的探索欲，提升其認(rèn)知水平，增強(qiáng)實(shí)踐感，使長(zhǎng)征精神在繪圖、文本研讀和讀書(shū)報(bào)告撰寫(xiě)的實(shí)踐活動(dòng)中內(nèi)化于心、外化于行，最終實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的培育。

2.活動(dòng)階梯化，以活動(dòng)進(jìn)階模型豐富學(xué)生個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)

活動(dòng)是個(gè)體存在和發(fā)展的基本方式，自然改造和社會(huì)發(fā)展都是人類(lèi)活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)結(jié)果。人是活動(dòng)和價(jià)值的實(shí)踐主體，有目的、有意義的生命活動(dòng)是人的價(jià)值追求。皮亞杰揭示了主體客體化和客體主體化的雙重活動(dòng)過(guò)程——活動(dòng)的內(nèi)化就是概念化［7］。借助思維，客觀世界中情境化的實(shí)踐活動(dòng)通過(guò)符號(hào)轉(zhuǎn)換成抽象的概念系統(tǒng)，在思維內(nèi)化和邏輯表征中實(shí)現(xiàn)活動(dòng)結(jié)構(gòu)的概念化表達(dá)。“教—學(xué)—評(píng)”一致的活動(dòng)過(guò)程體現(xiàn)了學(xué)習(xí)進(jìn)階的理念，在由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由現(xiàn)象到本質(zhì)、由低階到高階的學(xué)習(xí)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)階梯式發(fā)展。

貫徹學(xué)習(xí)進(jìn)階的實(shí)踐模型需要實(shí)現(xiàn)大概念的情境還原，以教學(xué)內(nèi)容落實(shí)教材內(nèi)容、以教材內(nèi)容落實(shí)課程內(nèi)容，通過(guò)“教學(xué)內(nèi)容—教材內(nèi)容—課程內(nèi)容”的實(shí)踐轉(zhuǎn)化體現(xiàn)“爬樓梯”的階梯式活動(dòng)進(jìn)程，可以為“教—學(xué)—評(píng)”一致的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)提供支撐。核心素養(yǎng)時(shí)代的“教—學(xué)—評(píng)”一致強(qiáng)調(diào)實(shí)踐取向，以活動(dòng)任務(wù)為主線串聯(lián)語(yǔ)文知識(shí)，遵循“腦中裝著大任務(wù)，眼睛盯著中任務(wù)，著手實(shí)現(xiàn)小任務(wù)”的實(shí)踐理念，通過(guò)課堂教與學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)層層執(zhí)行小任務(wù)，逐漸“匯成”中任務(wù)，最后完成大任務(wù)，凸顯知識(shí)建構(gòu)的實(shí)踐邏輯，最終在教材大單元中實(shí)現(xiàn)課程大概念的情境還原。例如，理解《賣(mài)火柴的小女孩》中小女孩的悲劇命運(yùn)，需要通過(guò)“找描述小女孩生存狀態(tài)的詞語(yǔ)”“找描述可憐和幸福的句子體會(huì)小女孩的命運(yùn)”和“評(píng)價(jià)小女孩是幸福還是可憐”這三個(gè)層層進(jìn)階的任務(wù)，使學(xué)生在不斷深化的任務(wù)情境中體會(huì)小女孩命運(yùn)的復(fù)雜性。

3.評(píng)價(jià)表現(xiàn)化，借助分類(lèi)評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的可視化

“教—學(xué)—評(píng)”一致突出了評(píng)價(jià)的積極作用，通過(guò)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)發(fā)展過(guò)程的可視化，讓學(xué)生真切地“看見(jiàn)”自己“真正學(xué)會(huì)了”。這個(gè)“會(huì)”一定是教師“教會(huì)”的，沒(méi)有教師進(jìn)行知識(shí)的情境化改造，學(xué)生就很難在課堂上學(xué)會(huì)?！敖獭獙W(xué)—評(píng)”一致的評(píng)價(jià)指標(biāo)要體現(xiàn)核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)，并進(jìn)行具體明確、內(nèi)容完整、操作簡(jiǎn)單的行為動(dòng)詞分層，描述預(yù)期可觀察、可操作、可檢測(cè)的行為變化和深度水平，能為教學(xué)過(guò)程提供現(xiàn)實(shí)追蹤，讓學(xué)生清晰地認(rèn)識(shí)到自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和認(rèn)知能力所處的層次水平。

約翰B·彼格斯等人提出按照思維結(jié)構(gòu)復(fù)雜程度劃分成五個(gè)層次的SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)理論：前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)。［8］這為核心素養(yǎng)的發(fā)展提供了思維框架?！敖獭獙W(xué)—評(píng)”一致的語(yǔ)文教學(xué)必須實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維結(jié)構(gòu)的迭代升級(jí)，以抽象拓展結(jié)構(gòu)作為實(shí)踐目標(biāo)，明確核心素養(yǎng)發(fā)展的方向。根據(jù)SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論設(shè)計(jì)指向“塑造人物，表達(dá)思想感情”的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)指標(biāo)（見(jiàn)表1），可以為“教—學(xué)—評(píng)”一致提供指引，基于評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)能夠讓學(xué)生“看見(jiàn)”自己在“小女孩是可憐還是幸?！钡挠^點(diǎn)表達(dá)中的認(rèn)知發(fā)展水平。未知性、唯一性、多樣化、關(guān)系化和邏輯化的指標(biāo)能較好地體現(xiàn)層級(jí)性的素養(yǎng)表現(xiàn)，讓學(xué)生準(zhǔn)確鑒定自己對(duì)“塑造人物，表達(dá)思想感情”的認(rèn)知水平層次，還可以為后續(xù)進(jìn)一步學(xué)習(xí)提升自己的水平層次提供可操作、可檢測(cè)的參照指標(biāo)。

基于核心素養(yǎng)的“教—學(xué)—評(píng)”一致需要通過(guò)情境性知識(shí)、階梯式活動(dòng)和表現(xiàn)性評(píng)價(jià)統(tǒng)整內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生深度參與情境化的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，運(yùn)用語(yǔ)言文字完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并通過(guò)即時(shí)的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)檢測(cè)學(xué)習(xí)任務(wù)完成的效果，凸顯課堂教學(xué)觀念的價(jià)值重構(gòu)，為落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。