陳麗紅

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》強(qiáng)調(diào)：“應(yīng)根據(jù)學(xué)生思維發(fā)展的特點(diǎn)，在不同學(xué)段創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)主題和學(xué)習(xí)情境……將文本閱讀和自主探究結(jié)合起來，為學(xué)生提供廣闊的思考、表達(dá)和交流空間。”初中生有著強(qiáng)烈的求知欲和探索欲，思維活躍且敏捷，喜歡標(biāo)新立異，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的創(chuàng)造欲；他們的求異思維發(fā)展較為突出，充滿強(qiáng)烈的成人感和自我意識(shí)；同時(shí)，抽象思維逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位，但仍需要依賴直觀思維，思維的批判性和創(chuàng)造性如果得不到正確恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，容易在閱讀理解和觀點(diǎn)表達(dá)等方面呈現(xiàn)出跳躍性、片面性和表面性的特點(diǎn)，也就是我們常說的“馬虎”“鉆牛角尖”“理解問題太簡(jiǎn)單”等。

統(tǒng)編初中語文教材的文本編排相較于小學(xué)階段有明顯變化，無論是文本的篇幅還是深度都有較大的不同，更突出語文學(xué)科素養(yǎng)的整合與建構(gòu)，注重鍛煉學(xué)生的思維能力，為其今后的成長(zhǎng)與學(xué)習(xí)打好語文知識(shí)與能力的基礎(chǔ)。教材編選的文本從注重直觀思維的訓(xùn)練轉(zhuǎn)向抽象思維的拓展，文本篇幅是阻礙學(xué)生進(jìn)行深度閱讀的攔路虎，由于篇幅較長(zhǎng)，許多學(xué)生在閱讀時(shí)易出現(xiàn)“瞻前不顧后”“讀了后文忘記前文”等問題。筆者以為，此類問題歸根結(jié)底是由于學(xué)生在閱讀時(shí)沒有形成“串聯(lián)”意識(shí)，所謂串聯(lián)，形象來說，即做好穿針引線的工作，用針線將裁剪好的布料按照規(guī)定進(jìn)行縫制，全過程有一條明晰的線貫穿始終。抓住文本中那些看似“無關(guān)處”，借以尋找“關(guān)聯(lián)”，能夠幫助學(xué)生厘清行文脈絡(luò)和創(chuàng)作思路，發(fā)現(xiàn)并剖析文中的諸多細(xì)節(jié)，挖掘出隱含信息，體會(huì)作者在創(chuàng)作時(shí)的匠心獨(dú)運(yùn)，使閱讀不再停留于淺層的娛樂，而是契合抽象思維的發(fā)展規(guī)律，向深層的邏輯性和思辨性發(fā)展。

一、 巧析段落的結(jié)構(gòu)，梳理關(guān)聯(lián)性的生成路徑

閱讀文本首先要明晰作品的行文架構(gòu)，尤其是篇幅較長(zhǎng)的文本，我們一般從文章整體入手，通過瀏覽標(biāo)題、開頭和結(jié)尾大致確定文章所寫內(nèi)容；再進(jìn)行各個(gè)段落的層次劃分，明確文章行文的主要枝干；遇到相對(duì)“靈活”或“隱晦”的文本，則需進(jìn)一步關(guān)注段落內(nèi)的句子或詞語的使用，從而使閱讀的邏輯和思路有跡可循。帶著明確的任務(wù)目標(biāo)去閱讀，不僅能夠有效避免盲目閱讀所造成的遺忘現(xiàn)象，還能夠有的放矢地處理好閱讀節(jié)奏，順利解答閱讀前的理解與表達(dá)之疑。

一般來說，分析段落結(jié)構(gòu)、梳理閱讀關(guān)聯(lián)性的生成路徑可以從以下幾方面進(jìn)行：①了解段落的基本構(gòu)成。一個(gè)典型的段落由主題句、支撐句和結(jié)論句組成。主題句一般位于段落開頭，能夠概括該段落的基本內(nèi)容，有助于讀者理解段落的中心思想；支撐句是圍繞主題句展開用以支撐主題觀點(diǎn)的句子，在文中占比最多；結(jié)論句一般位于段落末尾，是對(duì)主題觀點(diǎn)和支撐例證進(jìn)行總結(jié)或強(qiáng)調(diào)的句子。②注意轉(zhuǎn)換詞的使用。段落中通常會(huì)使用轉(zhuǎn)換詞引導(dǎo)讀者從一個(gè)觀點(diǎn)轉(zhuǎn)到另一個(gè)觀點(diǎn)，或是突出正反對(duì)比、情感態(tài)度的褒與貶，常見轉(zhuǎn)換詞有“然而”“但是”“此外”等。③標(biāo)記關(guān)鍵詞。讀者在閱讀篇幅較長(zhǎng)的文本時(shí)，可以將重要的詞匯、短語、句子或者高頻出現(xiàn)的詞匯標(biāo)注出來，尤其要關(guān)注具體段落中的高頻詞匯，能較為直觀的呈現(xiàn)出創(chuàng)作側(cè)重點(diǎn)，也有助于讀者在后續(xù)回顧文本時(shí)快速定位關(guān)鍵信息，提高閱讀效率。④建立連接。嘗試將當(dāng)前閱讀的段落與前后文的段落聯(lián)系起來，形成一個(gè)較為連貫的整體，從而把握行文的分支脈絡(luò)，為整體框架的梳理打好邏輯基礎(chǔ)。⑤概括總結(jié)。讀完各個(gè)段落后，嘗試用自己的語言言簡(jiǎn)意賅地概括每一段的主要內(nèi)容，養(yǎng)成及時(shí)概括總結(jié)的習(xí)慣，這對(duì)于更加高效地理解段落結(jié)構(gòu)、梳理閱讀關(guān)聯(lián)性大有裨益。

以劉湛秋《雨的四季》閱讀教學(xué)為例。教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注教材中標(biāo)注的文本段落助讀語，在梳理文本結(jié)構(gòu)的過程中將那些“無關(guān)處”進(jìn)行有機(jī)“關(guān)聯(lián)”，理解為何作者的行文邏輯不按照讀者慣常的閱讀順序展開，卻仍然能夠達(dá)到很好的表情達(dá)意效果?！队甑乃募尽烽_篇點(diǎn)題，領(lǐng)起下文，“我喜歡雨，無論什么季節(jié)的雨，我都喜歡”?？v觀全篇，分別談了“春雨”“夏雨”“秋雨”和“冬雨”。但本應(yīng)直接敘寫春雨的段首句卻先寫春天的花與葉，再用連接詞“可是”承接萬物經(jīng)春雨“洗淋”后的姿態(tài)，富于變化，以萬物之態(tài)側(cè)面烘托出春雨的特征，避免了行文的單調(diào)。又如倒數(shù)第二段出現(xiàn)了人稱的變化，不同于其他段落的敘事人稱，這一段對(duì)雨的描寫從第三人稱“她”或“它”的稱呼變成第二人稱“你”的對(duì)白式敘述，以第二人稱拉近歌頌者與被歌頌對(duì)象的距離，為積蓄至頂峰不可遏制的情感找到了抒發(fā)之處，表情達(dá)意更具親切感?？此屏闵⒂殖錆M變化的文脈其實(shí)環(huán)環(huán)相扣，卻又不受制于單調(diào)的形式，關(guān)聯(lián)盡在那些“無關(guān)處”的字句之間。教師要引導(dǎo)學(xué)生抓住文本整體布局脈絡(luò)，沿著敘事主線將段與段、句與句進(jìn)行關(guān)聯(lián)，即可實(shí)現(xiàn)深度閱讀。

二、 探尋細(xì)節(jié)的妙處，尋求文本內(nèi)在關(guān)聯(lián)性

經(jīng)典作品往往注重細(xì)節(jié)的打磨，常常以諸多看似不起眼的細(xì)節(jié)“草蛇灰線，伏脈千里”，隨著情節(jié)的發(fā)展不斷回?fù)茏x者心弦，將語言文字恰如其分地排布起來，實(shí)現(xiàn)意想不到的表達(dá)效果，使讀者在閱讀中不由自主地受到作者高超的行文駕馭能力的影響，只覺作品回味無窮、意涵深遠(yuǎn)。正是由于作者在細(xì)節(jié)處理上的匠心獨(dú)運(yùn)，文本的可讀性和深廣度才經(jīng)得起讀者的考驗(yàn)。那么，教師在教學(xué)中應(yīng)該如何將這些文學(xué)創(chuàng)作的技法深入淺出地講授給學(xué)生呢？筆者以為，想要發(fā)現(xiàn)、理解這些細(xì)節(jié)離不開“思維”二字。一部作品不論如何高妙，既然付諸筆端，形成文字，供讀者品閱，便一定有跡可循，不妨從“作者創(chuàng)作文本時(shí)處理細(xì)節(jié)看似‘無關(guān)處’的思維”“文本行文思路有無意識(shí)‘模糊朦朧’的思維”和“學(xué)生閱讀與理解作品時(shí)‘經(jīng)驗(yàn)’主導(dǎo)下的思維”三個(gè)方面展開實(shí)例分析，探究應(yīng)該如何探尋細(xì)節(jié)的妙處，尋求文本內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。

首先，作者創(chuàng)作文本時(shí)善于借助語言文字設(shè)置“無關(guān)處”來隱藏細(xì)節(jié)和情感?！肚锾斓膽涯睢芬晃钠届o的敘述中蘊(yùn)含著感人的力量，主要體現(xiàn)在諸多細(xì)節(jié)中，史鐵生將大量的筆墨傾注于細(xì)節(jié)描寫上，比如“她高興得一會(huì)兒坐下，一會(huì)兒站起”“她忽然不說了。對(duì)于‘跑’和‘踩’一類的字眼兒，她比我還敏感。她又悄悄地出去了”。在教學(xué)中，教師可以設(shè)置問題引導(dǎo)學(xué)生思考：“這些細(xì)節(jié)描寫本可以刪去，并不會(huì)影響基本敘事表達(dá)的完整性，那么作者為何大力著墨于書寫這些‘細(xì)枝末節(jié)’呢？”實(shí)際上，如果沒有對(duì)母親言行舉止的細(xì)節(jié)刻畫，讀者也可以構(gòu)建出一位充滿母愛的人物形象，但這樣會(huì)對(duì)人物更為細(xì)膩的形象塑造和真切的情感表達(dá)造成“失真”解讀，容易流于單純歌頌的扁平化敘事模式。

其次，文本行文以無意識(shí)制造“模糊朦朧”的處理方法來加深閱讀閾值。泰戈?duì)柕纳⑽脑姟督鹕ā愤\(yùn)用“模糊朦朧”的方法使詩作兼具童趣和理趣。學(xué)生基本可以體會(huì)到天真無邪的童趣，但對(duì)于文本深處那些頗可賞玩的理趣則缺乏實(shí)際理論來喚醒自身的審美感受力。媽媽尋找“我”的蹤跡“我”卻一聲兒不響的后續(xù)如何？“我”變成影子投在她所讀書頁上，她的內(nèi)心活動(dòng)和表現(xiàn)如何？這些留白需要學(xué)生細(xì)細(xì)品味。

最后，學(xué)生閱讀與理解作品時(shí)常常以“經(jīng)驗(yàn)”主導(dǎo)來“解讀”所謂細(xì)節(jié)。這里的“經(jīng)驗(yàn)”主導(dǎo)下的思維就是在學(xué)生小學(xué)階段占主導(dǎo)性的“直覺”“形象”“感性”等思維，有時(shí)會(huì)影響學(xué)生對(duì)文本的全面理解。教師要引導(dǎo)學(xué)生將這些經(jīng)驗(yàn)思維轉(zhuǎn)化為“辯證”“抽象”“理性”的思維，使其理解作品不再浮于表面。朱自清的《背影》第五段中兩次提到自己“聰明過分”，一是講自己說話漂亮，二是暗笑父親的迂。學(xué)生對(duì)該部分的理解受自己的“經(jīng)驗(yàn)”思維主導(dǎo)，認(rèn)為作為年輕人的朱自清有自己的道理，父親確實(shí)多此一舉。但以辯證思維來看，成年后的朱自清回想當(dāng)年父親車站送別的場(chǎng)景，更多的是感嘆，看似說自己“聰明過分”，實(shí)際卻是自嘲，年少時(shí)哪里懂得長(zhǎng)輩的用心良苦。教師要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身的實(shí)際經(jīng)歷，以旁觀者的身份再讀文本，則會(huì)恍然大悟，能夠以理性視角看待此事，由此，學(xué)生也就能夠發(fā)現(xiàn)自己以為的“細(xì)節(jié)”之內(nèi)更有真正的“細(xì)節(jié)”潛藏其中。

三、 分析手法的使用，實(shí)現(xiàn)文本深度閱讀

恰當(dāng)使用文學(xué)手法能夠?qū)ξ膶W(xué)作品的藝術(shù)表達(dá)效果產(chǎn)生重大影響。文學(xué)手法能夠增強(qiáng)文章語言的表現(xiàn)力，化抽象為具體，使讀者印象深刻；能夠傳達(dá)抽象的思想情感，借用象征、隱喻等手法傳達(dá)復(fù)雜思想情感和深層意蘊(yùn)；能夠引發(fā)讀者思考，在讀者閱讀作品時(shí)激發(fā)其對(duì)作品主題的思考；能夠塑造人物形象，充分運(yùn)用正側(cè)面結(jié)合的手法使所要塑造的人物形象更加立體豐滿，更容易獲得讀者的認(rèn)同和共鳴；等等。

以魯迅《藤野先生》閱讀教學(xué)為例。筆者在教學(xué)中以寫作手法作為問題的切入點(diǎn)，設(shè)置如下問題：“文章雖然題為《藤野先生》，但是作者卻在前五段用了大量篇幅寫和藤野先生無關(guān)的見聞感受，請(qǐng)指出作者運(yùn)用了什么手法，有什么作用?！睂W(xué)生的慣性思維會(huì)引導(dǎo)其搜尋知識(shí)框架中高頻出現(xiàn)的手法，自然而然地想到插敘和補(bǔ)敘的手法，但是這兩種手法與這篇文章的敘述順序似乎又有所不同——無論是插敘還是補(bǔ)敘都是建立在主線敘事的基礎(chǔ)上，圍繞主線敘事進(jìn)一步展開解釋或補(bǔ)充，而魯迅在開篇就“跑題”，不僅不談藤野先生這一主要人物，更是大段地?cái)⑹雠c藤野先生“無關(guān)處”的事情。實(shí)際上，這種處理并不鮮見，魯迅的其他作品，如《拿來主義》（大篇幅談“送去主義”，先破而后立，點(diǎn)出“拿來主義”的觀點(diǎn)）等都有這樣的特點(diǎn)。于“無關(guān)處”尋找“關(guān)聯(lián)”是教師在教學(xué)此類文本時(shí)需要引導(dǎo)學(xué)生解決的重點(diǎn)問題。魯迅不以正面描寫極盡人物形象，而是通過側(cè)面烘托來塑造豐滿的人物形象，借助仙臺(tái)醫(yī)專的職員優(yōu)待魯迅作為寫藤野先生的正面陪襯，交代當(dāng)時(shí)中日關(guān)系存在矛盾的時(shí)代背景以及日本“愛國(guó)青年”尋釁反面襯托藤野先生認(rèn)真教導(dǎo)魯迅、沒有民族偏見的高尚品質(zhì)。

綜上所述，初中語文閱讀教學(xué)需要充分結(jié)合學(xué)生的思維特征，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維方式的順利轉(zhuǎn)化和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展；在閱讀文本時(shí)，要注意引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注那些看似“無關(guān)處”，充分挖掘那些無關(guān)情節(jié)背后的“關(guān)聯(lián)”性，將故事情節(jié)串聯(lián)完整，實(shí)現(xiàn)由點(diǎn)到面的全方位覆蓋閱讀，既要閱讀得清楚，也要理解得透徹，將淺層閱讀切實(shí)轉(zhuǎn)化成深度閱讀。