李 瑤

《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，（語文課程的總目標之一是）具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發(fā)展感受和理解的能力。然而在初中語文閱讀教學中，一部分教師依然深受傳統(tǒng)的填鴨式教學模式的影響，單方面地向?qū)W生灌輸知識，一堂課畢，教師難以準確把握學生的學習狀況，學生也極易偏移自身注意力甚至產(chǎn)生厭學情緒。即使能通過課后作業(yè)確保學生基本掌握該節(jié)課的知識點，但學生的主體性喪失了發(fā)展的空間，自主閱讀能力也未得到有效鍛煉。而一旦作為語文素養(yǎng)培育的核心環(huán)節(jié)的閱讀教育中學生的主體性缺失，新課標所強調(diào)的“探究性學習能力”也就無從談起了。

面對這一普遍的困境，蘇聯(lián)著名心理學家、建構(gòu)主義的奠基人之一維果茨基提出的“支架式教學”可為教師們指明方向——在教育的初始階段，教學者應(yīng)在最鄰近發(fā)展區(qū)內(nèi)向?qū)W生提供適當?shù)摹爸Ъ堋保ǜ拍?、線索、提示等），讓學生得以通過這些“支架”不斷向上攀升，逐步擺脫對“支架”的依賴，最終成長為獨立的學習者。

筆者認為，任務(wù)驅(qū)動法是語文閱讀教學前期極好的支架，它能使教師擺脫對傳統(tǒng)過時的教學模式的依賴，更為及時高效地接收學生的學習反饋；也能讓學生在自主閱讀的過程中有緣可依、有徑可行，有效提升學生的探究性學習能力。因此，筆者就任務(wù)驅(qū)動法在初中閱讀教學中的應(yīng)用提出幾點策略，以供教學者們參考。

一、立足文本，把握全局，制定明確任務(wù)目標

實施任務(wù)式閱讀教學的第一步是明確任務(wù)目標。美國心理學家洛克認為，目標本身具有激勵作用，它能把人的需要轉(zhuǎn)變成動機，使其行為朝著一定的方向努力，并將行為的結(jié)果與既定的目標相對照，為實現(xiàn)目標不斷修正與調(diào)整自身的行為。由此可見，明確的閱讀任務(wù)目標是調(diào)動學生自主閱讀積極性的關(guān)鍵。

明確的任務(wù)目標首要考慮的是課文的內(nèi)容、主旨、文學特征，求真求細求實，忌虛忌空忌大。統(tǒng)編初中語文教材強調(diào)“單元”的統(tǒng)一概念，單元導語指明了該單元的主題和任務(wù)導向，各單元的任務(wù)導向相互獨立，同時彼此之間也存在一定的連貫、承接聯(lián)系。這要求教師在制定目標時不僅要重視文本，還要具有整體意識，將單元導向任務(wù)拆分至同一單元內(nèi)的數(shù)篇課文的閱讀教學中。

以教學八年級上冊第三單元的《三峽》為例。該篇課文閱讀教學的第一目標是認讀生詞，理解大意，熟練朗誦；隨后是掌握“至于夏水襄陵……不以疾也”等重難點句式結(jié)構(gòu)并準確翻譯；最后的任務(wù)目標若設(shè)定為“賞析文學特征”則過于空泛，必須精準提煉《三峽》景隨時移、以情襯景、動靜相生的文學特征，才能達成目標，而不至于草草帶過。再看單元導語：“‘山川之美，古來共談?！瓕W習本單元課文……整體感知內(nèi)容大意……進入詩文的意境……注意積累常見的文言實詞、虛詞。”可知該單元收錄了數(shù)篇寫景的古詩文，誦讀、景物描寫、意境、文言實詞虛詞是單元教學重點，因此《三峽》的閱讀教學應(yīng)將虛詞實詞的掌握補充為教學目標之一。

二、由表及里，由易至難，構(gòu)筑立體任務(wù)框架

制定明確的任務(wù)目標后，教師應(yīng)依據(jù)學情按照由表及里、由易至難的原則將任務(wù)目標分解為多個任務(wù)，構(gòu)筑階梯型的立體任務(wù)框架。初中語文教育處于由小學以識記認讀為主轉(zhuǎn)向高中以鑒賞分析為主的過渡階段，學生間的認知能力與理解水平的分野初見端倪。最近發(fā)展區(qū)理論認為，學生的發(fā)展有兩種水平，一是學生的現(xiàn)有水平，指獨立行動時能達到的水平；二是學生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學所能兌現(xiàn)的潛力——兩者之間的差距即為學生的最近發(fā)展區(qū)。因此，教育要走在發(fā)展前面，著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，既不能放任學生安于現(xiàn)狀，也不能過于急切飛躍式前進，通過設(shè)置差異化的立體任務(wù)框架，避免理解水平滯后的學生一頭霧水，認知能力領(lǐng)先的學生百無聊賴，實現(xiàn)不同水平的學生共同進步。

尤其是在進行重難點課文的任務(wù)式閱讀教學時，層次分明、依序漸進的任務(wù)框架是極必要的。以教學九年級上冊第四單元的《故鄉(xiāng)》為例。魯迅的小說歷來都是學生學習中的“老大難”，《故鄉(xiāng)》重疊的時空、淡化的情節(jié)與復雜的意蘊更是讓許多學生無從下手。教師可以先就《故鄉(xiāng)》的大致情節(jié)提問，引導學生梳理故事情節(jié)“回鄉(xiāng)—遇閏土—遇楊二嫂—離鄉(xiāng)”；學生能明確《故鄉(xiāng)》中的三個主要形象——閏土、楊二嫂與故鄉(xiāng)；然后讓學生歸納三者的形象特征，學生不難發(fā)現(xiàn)，閏土、楊二嫂和故鄉(xiāng)都有著兩副天差地別的面孔——“我”少年時所見的與成年后回鄉(xiāng)所見的模樣；教師再進一步啟發(fā)學生思考人物及故鄉(xiāng)發(fā)生如此劇變的原因，明確《故鄉(xiāng)》批判的對象——封建社會。至此，《故鄉(xiāng)》閱讀教學的基礎(chǔ)任務(wù)已經(jīng)完成。

如果要引導學生完成更上一層的目標，教師就需要再為學生添一個“支架”。對絕大多數(shù)初中生來說，《故鄉(xiāng)》的文本細讀過于艱澀，教師可巧妙地把“一半的答案”藏在任務(wù)中，使學生能夠按圖索驥，不至于毫無方向。例如：閏土在喚出那一聲“老爺”前的歡喜與凄涼是為何？“我”又為何無法反駁他的一聲 “老爺”？這連續(xù)的兩問其實直接向?qū)W生揭開了《故鄉(xiāng)》的“文眼”，啟發(fā)學生從“我”與閏土雙方的立場與關(guān)系思考這一場景內(nèi)蘊的復雜情感：閏土的歡喜，是期盼已久的故友重逢的喜悅之情；閏土的凄涼，是時過境遷、人事已非接受自己的“低下”的凄涼；“我”的沉默，是面對此情此景深知自己言語上的反駁何其無力的沉默——明面上，閏土是封建社會的奴隸，實質(zhì)上，“我”也是封建社會的囚徒，于是才會有后文“他們應(yīng)該有新的生活，為我們未經(jīng)生活過的” 。

三、宜動宜靜，亦莊亦諧，創(chuàng)建真實任務(wù)情境

美國教育家杜威在《民主主義與教育》中指出：“教學活動須使每個學生有機會在有意義的活動中使用他自己的力量?！彼珜У摹霸谧鲋袑W”理論批判了困在桌椅與教科書間的教學模式，提倡師生間建立平等交流的關(guān)系，在愉悅的氛圍中進行經(jīng)驗式與體驗式的嘗試。任務(wù)式閱讀即通過布置任務(wù)強化學生學習時的體驗性，為其提供真實可感的學習情境，因此這也要求教學者設(shè)計任務(wù)時與課堂情境相協(xié)調(diào)，而不是把所有考試題目搬上課堂。

教師可以依據(jù)文體布置不同的朗誦任務(wù)，創(chuàng)建活動型課堂情境。例如，教學九年級上冊第三單元的《水調(diào)歌頭·明月幾時有》，可采用吟唱的任務(wù)設(shè)計；教學九年級上冊第四單元的《我的叔叔于勒》，可采用表演多人對白的任務(wù)設(shè)計；教學八年級上冊第一單元所收錄的新聞報道，可設(shè)計學生扮演新聞主播進行朗誦的任務(wù)。單一的授課模式會讓學生感到厭倦，在授課的間隙穿插朗誦、表演、吟唱等任務(wù)，既能集中學生的注意力，也能輔助他們識記、理解、背誦。

教師也可以依據(jù)不同的關(guān)聯(lián)，創(chuàng)建文本內(nèi)部與外部的對比情境。例如，莊子與孟子的生卒年代接近，可以《北冥有魚》與《魚我所欲也》布置對比閱讀任務(wù)，將兩者反差強烈的行文風格同列而比，能幫助學生更好地區(qū)分與記憶各自的特點。莊子灑脫，瑰麗的想象恣意馳騁于浩然天地間；孟子務(wù)實，慷慨的雄辯周折回蕩于烽火下列國。但兩者殊途而同源——兩者截然不同的文學人格都脫胎于戰(zhàn)火連天的戰(zhàn)國時代，是面對亂世各自求索得不同的答案罷了。同屬于儒家，能否將《孟子》《論語》進行對比閱讀？《論語》言簡意賅，《孟子》環(huán)環(huán)相扣，它們所傳遞的觀點有何異同？同一作者不同時期的作品也可作為對比閱讀的材料，《望岳》與《茅屋為秋風所破歌》中杜甫的心境有何不同？布置對比式閱讀任務(wù)，能將孤立的知識點串聯(lián)起來，輔助學生的理解與記憶。

四、鼓勵探究，發(fā)揚個性，豐富開放式任務(wù)類型

葉圣陶在《葉圣陶教育文集》中說：“凡為教，最終目的都在于達到不需要教。”任務(wù)式閱讀以“任務(wù)”為支架，是為了培育學生獨立自主的閱讀能力，幫助他們逐步掌握探究性的學習方法，并最終讓他們不再依賴教師，學會為自己設(shè)立“支架”。為實現(xiàn)這一目標，教師需布置更多不存在標準答案的開放任務(wù)，鼓勵學生將閱讀與個人結(jié)合、與實踐結(jié)合、與社會結(jié)合，敢于創(chuàng)新，發(fā)揚個性，踴躍提出個人觀點。

教師可以布置合作型任務(wù)，鼓勵學生間的交流與思想碰撞。以《孔乙己》閱讀教學為例。這篇小說塑造了孔乙己這一經(jīng)典的“多余人”形象，這一形象的復雜性使學生難以準確地判斷敘述者對他所持態(tài)度的褒貶。“孔乙己是好人還是壞人？”“孔乙己的死怪他自己嗎？”“你認為誰是殺死孔乙己最大的兇手？”諸如這類模棱兩可的問題就是極佳的辯論題目，教師可依此向?qū)W生布置分組辯論的任務(wù)。在有限的時間內(nèi)完成組織語言和協(xié)調(diào)同伴共同辯論是難度極高的任務(wù)，能全面地鍛煉學生的辯證思維與表達能力，也有助于學生在相互的交流與碰撞中認識到自己的思維盲區(qū)，加深對課文內(nèi)容的理解。

語文學科的特殊性在于其一定程度上無謂答案的對錯，只在乎理解的深淺。所以，在任務(wù)式閱讀教學的后期，教師應(yīng)設(shè)置多元化、多角度、多層次的開放式任務(wù)供學生思考、探究，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造性思維。以朱自清的《背影》為例。教師可設(shè)計如下問題：史實可證，朱自清與父親的關(guān)系一直相當緊張，正如《背影》開頭所寫明的一般：“我與父親不相見已二年余了。”你認為《背影》如實呈現(xiàn)了父子二人間復雜的關(guān)系嗎？對這一問題的回答在是與不是間均可，朱自清先生并未隱瞞父子間的間隙，但也不難窺見矛盾化解后彼此時時刻刻的牽腸掛肚：“他觸目傷懷，自然情不能自已。情郁于中，自然要發(fā)之于外；家庭瑣屑便往往觸他之怒……但最近兩年的不見，他終于忘卻我的不好，只是惦記著我……”落于紙上的是“父親”忘記“我”的不好，言外之意是“我”也放下了“父親”的不好，再多的怨恨與是非都輸給了“父親”的老去。對于這一問題，學生無論如何回答都可領(lǐng)會《背影》幽微纖細的情思。

五、結(jié)語

隨著時代的發(fā)展，語文教育不再局限于知識的傳授，而更加關(guān)注語文教育的人文關(guān)懷屬性。新課標反復強調(diào)語文課程要立足學生核心素養(yǎng)發(fā)展。具體至第四學段（7～9 年級），教學提示要求教學者根據(jù)學生思維發(fā)展的特點，在不同學段創(chuàng)設(shè)適宜的學習主題和學習情境。將文本閱讀和自主探究結(jié)合起來，為學生提供廣闊的思考、表達和交流空間。單一授課的教學模式已無法滿足新時代語文教育的要求，筆者認為，任務(wù)驅(qū)動法是最為直接有效的打破傳統(tǒng)教學中“教”與“學”的藩籬的教學方法，筆者拋磚引玉式地提出幾點策略，期待能為教學者們提供一點可信的參考。