華 哲

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱“新課標(biāo)”）指出，要“注重寫作過程中搜集素材、構(gòu)思立意、列綱起草、修改加工等環(huán)節(jié)”，“應(yīng)抓住取材、構(gòu)思、起草、加工等環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在寫作實踐中學(xué)會寫作”。新課標(biāo)強化了對“寫作過程”的指導(dǎo)，使寫作教學(xué)從傳統(tǒng)的浸染式到如今眾多教師學(xué)者研究的過程式。但值得注意的是，新課標(biāo)只是提及了“寫作過程”一詞，對“寫作過程”的外在表現(xiàn)作了基本論述，而教師需根據(jù) “寫作過程”一詞對相關(guān)內(nèi)容及寫作技法有一定的研究，并在此基礎(chǔ)上有一定的深刻認(rèn)知，才能落實新課標(biāo)中的基本要求。

一、從“小過程”到“大過程”：輻射掃描

在初中語文“過程化”寫作指導(dǎo)教學(xué)中，“過程化”不僅是指學(xué)生寫作的過程，也指教師對學(xué)生寫作生涯的“過程化”指導(dǎo)教學(xué)，前者是對學(xué)生某次寫作過程的指導(dǎo)，而后者是教師以學(xué)生為主體的寫作指導(dǎo)，須在照顧學(xué)生心理感受、提高其寫作水平的同時，滿足其尊重、認(rèn)知、審美及自我實現(xiàn)的需要。教師對學(xué)生“小過程”寫作的指導(dǎo)，通過“掃描”發(fā)現(xiàn)學(xué)生寫作中的“長短板”，指導(dǎo)糾正與加強并行，同時通過“輻射”巧妙運用到對學(xué)生整個寫作生涯的指導(dǎo)過程中去，以“小”到“大”，以“點”帶“面”，以此來完成對初中學(xué)生整個學(xué)段的寫作教學(xué)指導(dǎo)，提高學(xué)生的寫作水平。而教師通過對“過程化”寫作指導(dǎo)的經(jīng)驗整合，形成對整個寫作體系的寫作技巧、方法的總結(jié)，是教師自我教學(xué)水平提高的“過程化”。因此，“過程化”寫作指導(dǎo)會因為其相對“位置”和“主體”的不同而出現(xiàn)不同的概念與內(nèi)涵。

以統(tǒng)編初中《語文》八年級下冊第三單元寫作板塊“學(xué)寫讀后感”的教學(xué)為例。教材中已對“過程化”的教學(xué)模式有所闡釋，對讀后感先“讀”后“感”的模式是通過讀后感寫作的幾個注意點進行闡釋的：“寫讀后感，要注意以下幾點。一、適當(dāng)引述；二、感受力求深入；三、聯(lián)系閱讀積累及生活經(jīng)驗?！辈粌H體現(xiàn)了教學(xué)思路，也反映了寫作的邏輯，包括學(xué)生寫作時的行為方式。

在寫作教學(xué)中，教師可以教材中提供的《小石潭記》一文的讀后感提綱為范例，引導(dǎo)學(xué)生鑒賞《小石潭記》“潭中魚”這段文字，提出以下幾點疑問作為課后作業(yè)，并對學(xué)生的課后寫作進行集中批改和記錄。

1.挖掘“美”的內(nèi)容，并說一說為什么覺得“美”？

2.由此“美”聯(lián)想到其他相關(guān)的什么內(nèi)容？例如，某部電視劇、電影中的場景，或者某本書中記錄的某個細(xì)節(jié)，將其摘抄或者以其他方式記錄下來。

3.想一想兩者之間產(chǎn)生聯(lián)系的原因是什么？你覺得哪個更好？為什么？用自己的語言以書面文字的形式記錄下來。

如此，寫出來的不僅是讀后感，也是觀后感，亦可以是書評。雖然讀后感強調(diào)的是讀后之“感”，但由于部分學(xué)生對文本的陌生，教師并沒有要求學(xué)生直接寫讀后感，而是通過聯(lián)想的方式，使學(xué)生與文本之間建立起某種聯(lián)系，并以此為突破口輻射到學(xué)生生活及整個寫作生涯中去，這便是“過程化”寫作指導(dǎo)教學(xué)中需要關(guān)注的細(xì)節(jié)，在關(guān)照學(xué)生基本情況的基礎(chǔ)上拉近文本與學(xué)生之間的距離，“手把手”讓學(xué)生掌握寫作的整個過程。

二、“支架”與“系統(tǒng)”的搭建：由點及面

在“過程化”寫作指導(dǎo)教學(xué)中，“過程化”之所以重要是因為教師在其中給予的幫助和支持，即教學(xué)“支架”。不僅包括使學(xué)生發(fā)揮主觀能動性的心理教育和援助，還包括在過程中教授的寫作技能與方法。在整個“過程化”的寫作指導(dǎo)教學(xué)中，教師需像鋪設(shè)不斷向上的階梯般，提供一定的教學(xué)“支架”，由點及面，在不斷地生成、完善中完成對“支架”功能的詮釋與解析，突出重點，區(qū)分難點，分清主次，區(qū)別對待。由此，才能夠搭建出學(xué)生思維和技能的寫作“系統(tǒng)”，使整個“系統(tǒng)”功能不斷完善，同時達成“系統(tǒng)”的升級，如此才體現(xiàn)出“過程化”寫作指導(dǎo)教學(xué)的合理性，體現(xiàn)出寫作指導(dǎo)教學(xué)的邏輯性。 “系統(tǒng)”由“支架”組成，“支架”是搭建“系統(tǒng)”的重要部件，“過程化”寫作指導(dǎo)教學(xué)必須具備一定的科學(xué)性，從小到大，從細(xì)節(jié)到整體，逐步幫助學(xué)生形成優(yōu)秀的寫作能力，才是應(yīng)有之義。

以統(tǒng)編初中《語文》八年級下冊第六單元寫作板塊“學(xué)寫故事”的教學(xué)為例。很多學(xué)生都可以寫出故事，但是如何寫好故事？教師如何幫助學(xué)生掌握寫好故事的技巧和方法？雖然從小學(xué)到初中，學(xué)生寫過人、記過事，但是故事包括基本的人物和情節(jié)，如何指導(dǎo)學(xué)生將兩者進行“搭配”與“重組”，非?？简灲處煂懽鹘虒W(xué)的能力與功底。教師須由“點”及“面”，對搭建故事的框架、設(shè)計人物的形象、構(gòu)思情節(jié)發(fā)展等內(nèi)容進行系列課程的教學(xué)，讓學(xué)生在一次次的寫作訓(xùn)練中掌握描摹人物外貌的技巧、細(xì)節(jié)勾勒的方式，逐漸構(gòu)建出生動、具體、形象的人物，再將人物與故事的“發(fā)生”組合，逐步完成整個故事“世界”的搭建?！斑^程化”寫作指導(dǎo)非一日之功，需要教師細(xì)心的指導(dǎo)和耐心的教授，這在整個“過程化”寫作指導(dǎo)教學(xué)中十分重要。

三、“進攻”與“防守”的戰(zhàn)略：各個擊破

教師在“過程化”寫作指導(dǎo)教學(xué)中，須保證教學(xué)的合理性。長時間的教學(xué)不可取，長時間學(xué)生的寫作輸出亦不可取，這是一種“進攻”與“防守”的戰(zhàn)略。寫作作為一種能力、情感和思想的混合體，需手腦并用。寫作有其自身的儲蓄功能和時間效用，長時間的輸出對學(xué)生并沒有更大的幫助。對于學(xué)生而言，在“進攻”即長時間的輸出的同時也需要“防守”，即對知識的攝取。每一位學(xué)生都不是全能的，對自身合理的定位是教師必須教給學(xué)生的法則。懂得權(quán)衡利弊，懂得取舍，是一種智慧。不是每個人都要將所有的寫作體裁都琢磨到位，也不是每個人都要熟練掌握所有寫作題材。但是，寫作是相通的，即便體裁、題材不同，其本質(zhì)都是文字與文字之間發(fā)生的“化學(xué)反應(yīng)”。因此，教師在教學(xué)過程中，可以要求學(xué)生對其中一個或幾個體裁、主題熟練掌握，并以此為標(biāo)桿練習(xí)其他的寫作體裁和主題，實現(xiàn)各個擊破。

以統(tǒng)編初中《語文》八年級下冊為例。寫作板塊有“學(xué)習(xí)仿寫”“說明的順序”，即寫作技巧，還有“學(xué)寫讀后感”“撰寫演講稿”“學(xué)寫游記”“學(xué)寫故事”，即對寫作體裁亦有其一定的要求。從每個教學(xué)單元寫作板塊的“寫作實踐”來看，一般第一個寫作任務(wù)有200 字左右的寫作要求，后面兩個寫作任務(wù)有600 字左右的寫作要求，體現(xiàn)出對不同學(xué)生的“分層教學(xué)”，學(xué)生可以基于自身的能力水平自由選擇“向上”的階梯要求，這樣的教材設(shè)計才是科學(xué)的、人性化的，能夠幫助學(xué)生擊破各個癢點和痛點，也能幫助教師解決教學(xué)中的重難點問題，實現(xiàn)“過程化”寫作教學(xué)中真正的“教”與“學(xué)”。