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（廣州醫(yī)科大學(xué)外語部，廣東 廣州 511436）

專門用途英語（English for Specific Purposes，ESP）教學(xué)更側(cè)重將英語應(yīng)用到具體學(xué)科領(lǐng)域（工科、農(nóng)科、醫(yī)科、法律等）與相應(yīng)實(shí)踐活動(dòng)，2020年《大學(xué)英語教學(xué)指南》的頒布進(jìn)一步揭示專門用途英語教學(xué)日趨重要的走向和趨勢，“專門用途英語應(yīng)該成為未來中國大學(xué)英語教育的關(guān)鍵要素，是大學(xué)英語課程建設(shè)的主體方向”［1］，事實(shí)上，無論是宏觀層面的學(xué)科建設(shè)、教學(xué)理念還是微觀層面的課堂教學(xué)都不約而同地將工具性與實(shí)用性視為專門用途英語甚至英語學(xué)科的價(jià)值內(nèi)核。

隨著教育部“四新”建設(shè)的提出，學(xué)科融合與創(chuàng)新勢不可擋，教育界開始反思新時(shí)代專門用途英語的理念重塑與教學(xué)改革。醫(yī)學(xué)英語作為專門用途英語與醫(yī)學(xué)教育的重要部分，承載著培養(yǎng)“講好中華醫(yī)學(xué)”的國際復(fù)合型人才的光榮任務(wù)，需思考如何在新醫(yī)科背景下實(shí)現(xiàn)醫(yī)文融通，打破學(xué)科壁壘，兼顧教授醫(yī)學(xué)專業(yè)知識與提升英語水平。國內(nèi)外的醫(yī)學(xué)英語研究日臻完善，多圍繞新醫(yī)科理念、醫(yī)學(xué)英語教學(xué)模式與教學(xué)法（情景式教學(xué)法、任務(wù)型教學(xué)法、CLIL教學(xué)理念、產(chǎn)出導(dǎo)向法、項(xiàng)目式教學(xué)）、醫(yī)文跨學(xué)科對話、課程思政建設(shè)、醫(yī)文敘事等話題，教學(xué)主體與對象也開始成為重要議題，劉宏剛等以教師群體的心理韌度為研究視角，傳達(dá)了教師自身發(fā)展對于教學(xué)的關(guān)鍵影響，“教育發(fā)展，關(guān)鍵在教師”［2］。張茜等從教師支持的角度探索了大學(xué)英語課堂環(huán)境下教師對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生的深刻影響，有別于家庭支持、友伴支持，教師支持對學(xué)生的驅(qū)動(dòng)效應(yīng)更為顯著，對學(xué)生“學(xué)習(xí)投入和努力程度發(fā)揮著更為關(guān)鍵的作用”［3］，而教師支持亦是教師對學(xué)生倫理關(guān)懷維度的體現(xiàn)。吳新煒等同樣立足于師生關(guān)系，倡導(dǎo)建立師生共同體，強(qiáng)調(diào)課堂上教師的“主導(dǎo)”作用與學(xué)生的“主體地位”，教師和學(xué)生彼此影響相互牽動(dòng)，“進(jìn)而影響對方能否實(shí)現(xiàn)可持續(xù)性發(fā)展”［4］。

全球化的后現(xiàn)代語境中信息技術(shù)的普及使教學(xué)日趨信息化、數(shù)字化、智能化，英語學(xué)習(xí)具備更便捷多樣的網(wǎng)絡(luò)資源與輔助手段，如層出不窮的智能App、種類齊全的圖書館數(shù)據(jù)庫、豐富的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)等，推動(dòng)了學(xué)生的自主化與個(gè)性化學(xué)習(xí)。2019年新型冠狀病毒性肺炎疫情的暴發(fā)推動(dòng)了線上授課、線上作業(yè)、線上考試，混合式教學(xué)成為教學(xué)新常態(tài)。傳統(tǒng)的、情感的、個(gè)人的面對面授課面臨著前所未有的挑戰(zhàn)，教師的功能與地位屢遭質(zhì)疑。然而另一方面，鋪天蓋地的網(wǎng)絡(luò)信息蠶食著學(xué)生的自主思考能力，迎來愈加激烈與隱性的競爭內(nèi)卷，學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)與就業(yè)壓力加重，心理與情感遭受著更多樣化的沖擊，加上頻繁報(bào)道的醫(yī)患糾紛為醫(yī)學(xué)院學(xué)生帶來更多焦慮與壓力等消極情緒，有必要強(qiáng)調(diào)教師面對面授課的不可替代性。孔德亮指出大學(xué)生的學(xué)術(shù)英語學(xué)習(xí)具有五大動(dòng)機(jī)，其中學(xué)習(xí)情境動(dòng)機(jī)“體現(xiàn)為英語課堂、教師和教材，反映了外部環(huán)境對學(xué)生動(dòng)機(jī)的影響”［5］，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括“情境”“協(xié)作”“交流”和“意義建構(gòu)”［6］，寬敞明亮的公共物理空間、同學(xué)間的切磋較量、授業(yè)解惑的教師打造的課堂情境是影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要因素之一，線下授課仍有其存在的合理性與必然性，醫(yī)學(xué)英語教師的作用仍舊不可小覷。

本文借鑒法國哲學(xué)家茱莉亞·克里斯蒂娃提出的異質(zhì)性倫理（herethic），著眼于后現(xiàn)代、后人文、后疫情的全球化數(shù)字時(shí)代背景下人際關(guān)系日益疏離、學(xué)生心理問題頻現(xiàn)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，以及醫(yī)學(xué)英語課程中師生群體的多方面不同，嘗試通過加強(qiáng)醫(yī)學(xué)英語教師群體對“自我”與“他者”概念游移性、流動(dòng)性的認(rèn)知，認(rèn)可學(xué)生的主體性，建立良好、平等、互助式的師生關(guān)系，優(yōu)化教學(xué)生態(tài)，從教學(xué)目標(biāo)、教材、授課進(jìn)度、授課模式、師資建設(shè)、考評體系方面改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)，優(yōu)化教學(xué)效果，開展醫(yī)學(xué)英語的課程思政建設(shè)，提升學(xué)生的英語水平、專業(yè)知識、國際視野、批判性思維與文化自信，更好地服務(wù)于中華民族偉大復(fù)興。

1 異質(zhì)性倫理中的差異之愛

克里斯蒂娃在《愛的故事》（Tales of Love）中提出異質(zhì)性倫理（herethics），即“她性倫理”（her ethics），“她”代表“母性”，母體孕育著胎兒“他者”，母體自我（the self） 與胎兒他者 （the other） 在母體的“融合”意味著愛的聯(lián)系與紐帶，象征包容與開放。母體自我對他者、差異（difference）的接納是異質(zhì)性倫理的內(nèi)核，異質(zhì)性倫理是“愛”的倫理，也是“差異”性倫理，接受并包容“他者”的陌異性（alterity），建立與他者愛的聯(lián)系，自我才能在社會(huì)語言文化體制內(nèi)成長為社會(huì)性主體。異質(zhì)性倫理解碼了多元性、差異、權(quán)力關(guān)系的流動(dòng)性，同理，教學(xué)亦是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、發(fā)展中的、以學(xué)生為中心的互動(dòng)性過程，醫(yī)學(xué)英語教學(xué)過程中學(xué)生與老師的權(quán)力關(guān)系流動(dòng)不居，二者互為他者，醫(yī)學(xué)知識薄弱的老師成為學(xué)生眼中的“他者”，不再是知識的來源與權(quán)威，而具備醫(yī)學(xué)知識的學(xué)生亦可成為知識的來源，這種對“他者”的觀照實(shí)質(zhì)是人本主義理念的回響。

國內(nèi)外的異質(zhì)性倫理研究多集中于文學(xué)、藝術(shù)、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域，基于異質(zhì)性倫理的英語教學(xué)研究屈指可數(shù)，僅有個(gè)別學(xué)者借鑒列維納斯的“倫理觀”強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)生的責(zé)任，指出教師應(yīng)克服“自我”意識的膨脹，警惕教師的均質(zhì)化、同一化規(guī)訓(xùn)，而是應(yīng)將學(xué)生看作獨(dú)立、平等的個(gè)體。本文以“異質(zhì)性倫理”為切入點(diǎn)，凸顯教師與學(xué)生之間流動(dòng)的“自我”與“他者”關(guān)系，厘清兩個(gè)群體的多重差異，力爭在差異基礎(chǔ)上，建立和諧共生的師生關(guān)系。教師應(yīng)考慮學(xué)生的學(xué)科專業(yè)背景、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、畢業(yè)規(guī)劃，探索其關(guān)注及感興趣的知識點(diǎn)，始終以學(xué)生反饋為導(dǎo)向設(shè)計(jì)教學(xué)。在相互理解與尊重的師生關(guān)系基礎(chǔ)上，學(xué)生才會(huì)加強(qiáng)醫(yī)學(xué)英語學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力與自覺性，積極主動(dòng)探索醫(yī)學(xué)英語課堂與自身專業(yè)醫(yī)學(xué)課程的差異，拓展對中華醫(yī)藥與西方醫(yī)理的進(jìn)一步理解，發(fā)掘中華醫(yī)學(xué)特色，提升自身的批判性思維、國際視野、民族意識與文化自信。

2 師生群體的多重差異

第一，醫(yī)學(xué)英語的任課教師與學(xué)生是來自不同學(xué)科背景的兩個(gè)群體。諸多學(xué)者針對醫(yī)學(xué)院校中醫(yī)學(xué)英語教師的學(xué)術(shù)背景開展調(diào)研發(fā)現(xiàn)，具備醫(yī)學(xué)專業(yè)背景的醫(yī)學(xué)英語教師寥寥無幾，廣州的幾所醫(yī)學(xué)院校中，“90%以上的英語教師沒有醫(yī)學(xué)教育背景”［7］，這是目前醫(yī)學(xué)英語教學(xué)存在的主要問題。醫(yī)學(xué)英語教師多為英語專業(yè)出身，學(xué)科知識背景通常為英語語言學(xué)、英語文學(xué)、英語翻譯以及區(qū)域國別研究等，而學(xué)生群體大多是醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)出身，如臨床、護(hù)理、檢驗(yàn)、兒科、麻醉等，二者在醫(yī)學(xué)英語課堂上的學(xué)科知識儲(chǔ)備明顯不同。教師更側(cè)重英語知識的講解，比如醫(yī)學(xué)英語術(shù)語構(gòu)詞法、語法、翻譯技巧、長難句的分析與梳理等，涉及到醫(yī)學(xué)的知識板塊則按部就班，全憑教材，很難進(jìn)一步延伸與拓展相關(guān)醫(yī)學(xué)知識。醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)的學(xué)生對英語的學(xué)習(xí)仍停留在高中階段的應(yīng)試型學(xué)習(xí)模式，對英語的認(rèn)識是傳統(tǒng)甚至是片面的，他們將醫(yī)學(xué)英語課程定位于大學(xué)英語四六級考試的輔導(dǎo)課，不少學(xué)生甚至提出課堂上多做些大學(xué)英語六級考試的輔導(dǎo)，英語對他們而言是一個(gè)工具性的存在。況且這些學(xué)生已在本院系的專業(yè)課上學(xué)習(xí)了醫(yī)學(xué)英語教材上的醫(yī)學(xué)知識，加上專業(yè)課程任務(wù)繁重，容易在課堂上心不在焉、沉默不語，甚至埋頭研究專業(yè)課程資料，對醫(yī)學(xué)英語課程的重視程度欠缺，這為醫(yī)文學(xué)科的深度融合增添了難度。

第二，二者對英語的認(rèn)知以及關(guān)注的知識領(lǐng)域相去甚遠(yuǎn)，英語教師傳授知識時(shí)，更關(guān)注英語學(xué)習(xí)的理論與人文維度。以hysteria術(shù)語為例時(shí)，醫(yī)學(xué)英語教師會(huì)解釋hystero-是常見的醫(yī)學(xué)英語前綴，意為“子宮”，-ia 作為常見的醫(yī)學(xué)英語術(shù)語后綴，表示“……病”，此為hysteria的構(gòu)詞分析。同時(shí)他們會(huì)結(jié)合歷史文化進(jìn)一步拓展hysteria的涵義與由來，19世紀(jì)的西方社會(huì)尤其是醫(yī)學(xué)界，將不明原因的歇斯底里歸咎于女性的子宮這一器官，認(rèn)為是它導(dǎo)致了女性頻繁出現(xiàn)的抑郁癥、歇斯底里癥等，于是將所有情緒不穩(wěn)定、暴躁癲狂的癥狀等都定義為子宮的疾病即hysteria，這無疑有性別歧視之嫌。術(shù)語背后的典故被視為有趣的課外拓展，強(qiáng)化了學(xué)生對術(shù)語的理解，但他們始終更重視醫(yī)學(xué)英語術(shù)語的積累、記憶與類比。再比如，授課教師在講解醫(yī)學(xué)英語課文中的長難句時(shí)，不僅會(huì)分析句子本身的語法結(jié)構(gòu)與詞匯涵義，還會(huì)將其提升至理論層次，引領(lǐng)學(xué)生歸納長難句分析的規(guī)律，而學(xué)生則更關(guān)注具體句子中的特定詞匯與翻譯，這又關(guān)涉第三點(diǎn)差異。

第三，教師、學(xué)生對英語的態(tài)度與課程展望也存在一定偏差。英語專業(yè)出身的教師更強(qiáng)調(diào)英語學(xué)習(xí)的方法，期待學(xué)生認(rèn)識到英語學(xué)習(xí)規(guī)律與方法的重要性，將其作為授課重點(diǎn)。而學(xué)生從英語的實(shí)際用途或“工具性”出發(fā)，更關(guān)注教師對教材的講解，甚至“功利”性地打探與單元小測或期末考試相關(guān)的知識范圍，經(jīng)常錯(cuò)過課堂重點(diǎn)知識。譬如醫(yī)學(xué)英語的聽力課堂上，教師在播放聽力前，會(huì)先為學(xué)生講解不同題型的聽力練習(xí)技巧。以排序題型為例，第一步應(yīng)先預(yù)習(xí)題目中的每句話，第二步標(biāo)出每句話的關(guān)鍵詞，第三步熟悉這些關(guān)鍵詞的發(fā)音、涵義以及句子主要內(nèi)容，第四步根據(jù)自己的常識與知識積累，推斷與預(yù)測哪些句子可放前面、中間或后面，最后則仔細(xì)聽取聽力材料，給出相應(yīng)答案。然而現(xiàn)實(shí)情況是許多學(xué)生并未留意教師對聽力技巧的傳授，每逢英語考試他們拿到試卷就開始做單選、閱讀理解、完形填空等題型，不為自己預(yù)留時(shí)間提前預(yù)習(xí)聽力測試題目中的問題與句子。

第四，教師與學(xué)生在年齡、地域、經(jīng)歷等的差異進(jìn)一步強(qiáng)化了彼此間的“他者”性。教師在歷經(jīng)各種情形的英語考試與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)后已明確英語學(xué)習(xí)的重要意義與長遠(yuǎn)影響，而學(xué)生需應(yīng)對本專業(yè)繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)與就業(yè)壓力，漸漸將英語學(xué)習(xí)視為應(yīng)對關(guān)鍵考試（期末考試、大學(xué)英語四六級考試以及雅思、托?？荚嚨龋┑那瞄T磚，考完后將英語束之高閣，造成其英語聽力、口語、寫作的不足，醫(yī)學(xué)院校學(xué)生普遍缺乏恒定內(nèi)在的英語學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力，他們的應(yīng)試型學(xué)習(xí)很難真正提升其綜合英語水平，更不用提跨文化意識、批判性思維的培養(yǎng)。

相對于中學(xué)時(shí)期的稚嫩與熱忱，大學(xué)生雖已成年，開始形成自己的世界觀、人生觀與價(jià)值觀，但尚未定型，仍易受到外界影響。他們?nèi)杂行睦砼c情感需求，需要教師的關(guān)懷與指引。學(xué)生群體作為“他者”，呈現(xiàn)出許多教師捉摸不透的異質(zhì)性，比如沉默、被動(dòng)、逃避、爭執(zhí)，甚至反叛，不少教師對此置之不理或熟視無睹以追趕教學(xué)進(jìn)度，這并非改善課堂效果的最佳方案。而對于學(xué)生的“自我”來說，教師是充滿異質(zhì)性的“他者”，教師的專業(yè)性與神秘性某種程度上陌生化了兩個(gè)群體。另一方面醫(yī)學(xué)英語在醫(yī)學(xué)院校的學(xué)時(shí)安排極為有限，每學(xué)期僅有32個(gè)學(xué)時(shí)，每周只有一次醫(yī)學(xué)英語課程，教師很難在有限的課堂時(shí)間完全摸準(zhǔn)學(xué)生的需求與喜好，而學(xué)生自身的專業(yè)課負(fù)擔(dān)重，集體活動(dòng)安排較多，二者很難利用業(yè)余時(shí)間拉近距離，促進(jìn)了解，授課效果也大打折扣。

醫(yī)學(xué)英語教師應(yīng)加強(qiáng)自省性與自察性，采取溝通、理解、認(rèn)同等情感策略，加強(qiáng)對學(xué)生的倫理關(guān)懷，為其提供正向價(jià)值引導(dǎo)，支持學(xué)生更好面對學(xué)習(xí)與生活中的挑戰(zhàn)，“教師若能為學(xué)生創(chuàng)建支持型的課堂氛圍并提供相應(yīng)的支持，就會(huì)幫助學(xué)生激發(fā)和維持學(xué)習(xí)興趣，增加其愉悅體驗(yàn)并降低焦慮情緒，進(jìn)而提高學(xué)生的外語學(xué)習(xí)投入意愿”［3］。教師對學(xué)生課堂表現(xiàn)的密切關(guān)注、對其心理及情感狀態(tài)的敏銳捕捉、對其異質(zhì)性的包容與尊重，與“異質(zhì)性倫理”所蘊(yùn)含的終極人文關(guān)懷有異曲同工之妙。

3 異質(zhì)性倫理視域下醫(yī)學(xué)英語的課程思政建設(shè)

雖然“新醫(yī)科”概念強(qiáng)調(diào)醫(yī)文同行，但在教學(xué)課時(shí)安排與學(xué)生認(rèn)知中英語仍舊是一個(gè)工具性的存在，我國醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)生的人文教育普遍受到忽視，對英語的刻板認(rèn)知也很難改變，這是目前醫(yī)學(xué)英語教學(xué)面臨的另一大嚴(yán)峻現(xiàn)實(shí)。醫(yī)學(xué)英語是新文科與新醫(yī)科的互通共融，醫(yī)學(xué)英語課程應(yīng)“進(jìn)行語言與醫(yī)學(xué)人文融合的語言教學(xué)，這對高校立德樹人根本目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)具有非常重要的意義，也是中國特色社會(huì)主義新時(shí)代健康中國對醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)英語教育教學(xué)的要求”［8］。醫(yī)學(xué)英語除了具有工具性、人文性以外，還具有專業(yè)性與國際性，因其涉及到醫(yī)學(xué)專業(yè)知識的傳授以及跨國別、跨區(qū)域的文化交流與碰撞。醫(yī)學(xué)英語的課程思政建設(shè)主要體現(xiàn)在以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為指導(dǎo)，落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，著力提升學(xué)生的英語水平、專業(yè)醫(yī)學(xué)知識、批判性思維、國際視野，并引導(dǎo)學(xué)生對比同一板塊的醫(yī)學(xué)知識在醫(yī)學(xué)英語課程與本學(xué)院相關(guān)醫(yī)學(xué)專業(yè)課程的不同設(shè)置，挖掘中西兩種醫(yī)學(xué)傳統(tǒng)的差異，啟發(fā)學(xué)生思辨形成這種差異的文化誘因，加強(qiáng)他們對中華醫(yī)理的進(jìn)一步探索與認(rèn)同，提升其文化意識與民族自信，培養(yǎng)學(xué)生的家國情懷、人文素養(yǎng)，從而為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興培養(yǎng)創(chuàng)新式的卓越型醫(yī)學(xué)人才。

本部分從教學(xué)目標(biāo)、教材、授課進(jìn)度安排、授課模式、師資建設(shè)，以及考評體系這六大方面探討如何在異質(zhì)性倫理視域下加強(qiáng)醫(yī)學(xué)英語的課程思政建設(shè)。

3.1 授課目標(biāo)

圍繞醫(yī)學(xué)英語的工具性、人文性、專業(yè)性與國際性，醫(yī)學(xué)英語的授課目標(biāo)可進(jìn)一步分為語言目標(biāo)、知識目標(biāo)、能力目標(biāo)、道德目標(biāo)與價(jià)值目標(biāo)。

醫(yī)學(xué)英語具有工具性，孫慶祥指出，“工具性是指大學(xué)英語課程不僅要提高學(xué)生最基本的聽、說、讀、寫、譯等語言應(yīng)用能力，還體現(xiàn)在通過專門用途英語教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)術(shù)或職業(yè)領(lǐng)域進(jìn)行國際交流的相關(guān)能力”［9］，醫(yī)學(xué)英語的語言目標(biāo)是學(xué)生英語技能與水平（聽、說、讀、寫、譯等）全方位的提高。

醫(yī)學(xué)英語具有專業(yè)性，醫(yī)學(xué)英語的知識目標(biāo)是教授學(xué)生基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識，提升其專業(yè)知識儲(chǔ)備，并幫助學(xué)生了解國際醫(yī)學(xué)發(fā)展與研究的最新動(dòng)態(tài)，提高學(xué)生的醫(yī)學(xué)專業(yè)素質(zhì)。

醫(yī)學(xué)英語的能力目標(biāo)包括學(xué)生的專業(yè)能力、跨文化能力與思辨能力，這與語言目標(biāo)、知識目標(biāo)密不可分、相互影響。醫(yī)學(xué)英語也是醫(yī)學(xué)知識的英語轉(zhuǎn)化，學(xué)生在學(xué)習(xí)英語語言的同時(shí)學(xué)習(xí)了本專業(yè)知識與國外文化，能在本專業(yè)的學(xué)術(shù)或職業(yè)情景下進(jìn)行跨文化交流。另一方面，完成課程內(nèi)容學(xué)習(xí)后，教師可啟發(fā)學(xué)生對比所學(xué)知識在本學(xué)院內(nèi)醫(yī)學(xué)專業(yè)教材設(shè)計(jì)、同一知識板塊的課程設(shè)置，引導(dǎo)其反思醫(yī)學(xué)英語課程與醫(yī)學(xué)專業(yè)課程差異的文化誘因，提升其思辨能力。

醫(yī)學(xué)英語具有人文性，醫(yī)學(xué)人文的核心是對生命與人的終極關(guān)懷，因而學(xué)生的道德修養(yǎng)與人文精神同樣應(yīng)受到重視，這指向醫(yī)學(xué)英語的道德目標(biāo)。習(xí)近平總書記在全國教育大會(huì)上的講話（2018）反復(fù)強(qiáng)調(diào)要“教育引導(dǎo)學(xué)生培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀”“踏踏實(shí)實(shí)修好品德，成為有大愛大德大情懷的人”［10］，醫(yī)學(xué)英語教學(xué)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的道德情操與素質(zhì)，引導(dǎo)其尊重、理解“他者”，培養(yǎng)“仁心仁術(shù)、品德高尚的醫(yī)學(xué)生”［8］。

醫(yī)學(xué)英語以世界通用語言英語為載體，教材內(nèi)容多節(jié)選自國際醫(yī)學(xué)期刊，具有國際性。語言是文化傳播的媒介，醫(yī)學(xué)英語接洽了中外醫(yī)理與文化，這印證了醫(yī)學(xué)英語課程的價(jià)值目標(biāo)，也是課程思政目標(biāo)的核心體現(xiàn)，即讓中國醫(yī)學(xué)生了解、學(xué)習(xí)外國醫(yī)學(xué)與文化的同時(shí)，利用英語向國際介紹中華醫(yī)學(xué)醫(yī)理，講述中國醫(yī)學(xué)發(fā)展成就，領(lǐng)悟中華醫(yī)學(xué)的博大精深，提升其民族意識、文化自信與家國情懷。

3.2 醫(yī)學(xué)英語教材

教材直接影響到教學(xué)活動(dòng)的有效開展，醫(yī)學(xué)英語教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的實(shí)際英語基礎(chǔ)、英語興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等甄選教材。另一方面，根據(jù)不同層面教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，醫(yī)學(xué)英語教材既應(yīng)科學(xué)、系統(tǒng)地提高學(xué)生的英語聽、說、讀、寫、譯等語言能力，也要內(nèi)容充實(shí)，涵蓋醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識與前沿知識，還需具備一定的思政內(nèi)涵，符合新時(shí)代國情的發(fā)展需要。

以廣州醫(yī)科大學(xué)為例，醫(yī)學(xué)英語為大二醫(yī)學(xué)各專業(yè)學(xué)生開設(shè)一年，共選用了三本教材，第一本為人民衛(wèi)生出版社出版的《醫(yī)學(xué)專業(yè)英語閱讀分冊》 ，每一章以人體系統(tǒng)為話題，分Section A與Section B兩部分，Section A是針對這一人體系統(tǒng)的醫(yī)學(xué)英語術(shù)語學(xué)習(xí)，包括常見醫(yī)學(xué)英語術(shù)語詞根詞綴的講解與相應(yīng)練習(xí)，Section B針對本章話題設(shè)置了三篇課文，包括對相關(guān)人體器官結(jié)構(gòu)、性狀、功能、相關(guān)疾病等的介紹，以說明文為主。本教材滿足了醫(yī)學(xué)英語教學(xué)的語言目標(biāo)與知識目標(biāo)，從讀、寫、譯方面夯實(shí)了學(xué)生的醫(yī)學(xué)知識基礎(chǔ)。第二本教材為盧鳳香等主編、中國人民大學(xué)出版社出版的《醫(yī)學(xué)英語視聽說Ⅱ》，是對不同醫(yī)學(xué)知識板塊的聽力訓(xùn)練，包括了各種聽力題型，如單選、填空、簡答、排序、判斷正誤等，拓展了學(xué)生對相關(guān)醫(yī)學(xué)知識的學(xué)習(xí)，也訓(xùn)練了學(xué)生的英語聽力水平。為進(jìn)一步提升醫(yī)學(xué)英語的學(xué)術(shù)性與深度，本課程選用了第三本教材——孫慶祥與季佩英主編、外語教學(xué)與研究出版社出版的《學(xué)術(shù)英語·醫(yī)學(xué)》，每一單元包含兩篇課文，圍繞醫(yī)患關(guān)系、醫(yī)學(xué)倫理、醫(yī)生生活、中西治療手段等主題選取了國際醫(yī)學(xué)雜志期刊等的學(xué)術(shù)論文，內(nèi)容更為深刻，以議論文為主，具有豐富的思政內(nèi)涵與人文性。每篇課文后面都有配套的課后練習(xí)，有的課后練習(xí)區(qū)分正式英語文體與日常英語文體，有的則啟發(fā)學(xué)生總結(jié)、積累英語路標(biāo)語言（signpost language），還有的則引導(dǎo)學(xué)生分析課文結(jié)構(gòu)、論點(diǎn)、論據(jù)，提升其批判性思維，這本教材從語言閱讀、詞匯與短語的高級表達(dá)、議論文寫作等方面系統(tǒng)性地提升了學(xué)生的學(xué)術(shù)英語水平、批判性思維、民族自信。

3.3 授課進(jìn)度安排

合理的進(jìn)度安排能更有效幫助學(xué)生階段化、板塊化、層次化地學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)英語知識，讓其感受到教師為其量身定做、精心打造的良苦用心。廣州醫(yī)科大學(xué)每學(xué)期醫(yī)學(xué)英語的學(xué)時(shí)為32學(xué)時(shí)，分為四個(gè)教學(xué)單元，每一個(gè)教學(xué)單元持續(xù)四周，涵蓋了同一個(gè)話題在不同英語學(xué)習(xí)方面的側(cè)重點(diǎn)。

第1周為醫(yī)學(xué)英語閱讀，使用第一本教材，側(cè)重醫(yī)學(xué)英語的術(shù)語學(xué)習(xí)與醫(yī)學(xué)人體系統(tǒng)知識的搭建，分2個(gè)學(xué)時(shí)。第1個(gè)學(xué)時(shí)主要學(xué)習(xí)Section A 部分某一人體生物系統(tǒng)相關(guān)的醫(yī)學(xué)術(shù)語，第2 個(gè)學(xué)時(shí)主要學(xué)習(xí)Section B部分的課文，并分析醫(yī)學(xué)英語文章的語言特點(diǎn)、句法結(jié)構(gòu)、常用的短語表達(dá)等，啟發(fā)學(xué)生搭建自己的英語表達(dá)“銀行”，定期“儲(chǔ)存”常用的英語表達(dá)與高級詞匯。例如在呼吸系統(tǒng)的教學(xué)單元中，與呼吸相關(guān)的疾病或者癥狀表達(dá)可包括high fever，headache，asthma，muscular and joint pain，shortness of breath，running nose，cough，flu，etc. 比如表示某一醫(yī)學(xué)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)時(shí)常用的英語表達(dá)可總結(jié)為consist of，be compose of，be comprised of等。第2周使用第二本教材，側(cè)重對第一周人體系統(tǒng)的聽力訓(xùn)練，一方面復(fù)習(xí)、拓展了第一周學(xué)過的內(nèi)容，另一方面從不同聽力題型訓(xùn)練學(xué)生的聽力，幫助其掌握英語聽力的竅門。第3周學(xué)習(xí)第三本教材，側(cè)重學(xué)術(shù)閱讀與寫作，指導(dǎo)學(xué)生積累課文中的高級詞匯與短語表達(dá)，并啟示他們辯證性地看待課文中的醫(yī)學(xué)倫理、醫(yī)學(xué)人文等話題，挖掘課文的思政維度與人文內(nèi)涵。第4周的第1個(gè)課時(shí)主要講解對本教學(xué)單元布置的翻譯與寫作作業(yè)，第2個(gè)課時(shí)會(huì)進(jìn)行隨堂小測，畢竟一個(gè)完整的教學(xué)體系包括教、學(xué)、測三方面，它們相互影響、相互制約［11］，小測幫助教師適時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)與授課效果，也方便學(xué)生及時(shí)知曉自己知識的薄弱點(diǎn)。

教學(xué)進(jìn)度同樣是過程中的、以學(xué)生為中心的，授課教師安排每一教學(xué)單元進(jìn)度時(shí)應(yīng)隨時(shí)與學(xué)生溝通，掌握其學(xué)習(xí)需求與興趣點(diǎn)，結(jié)合其課堂表現(xiàn)與課后反饋，適時(shí)適量做合理調(diào)整，而不是按部就班、機(jī)械式地完成進(jìn)度表上的授課安排。

3.4 線上線下相結(jié)合的混合式教學(xué)模式

一方面，科學(xué)技術(shù)的日新月異更新了現(xiàn)有的教學(xué)模式與手段，不斷研發(fā)的網(wǎng)絡(luò)資源賦能學(xué)生學(xué)習(xí)與教師教學(xué)。另一方面，醫(yī)學(xué)英語課程體系多樣，醫(yī)學(xué)知識與英語知識繁多龐雜，每周兩個(gè)課時(shí)不足以覆蓋教材所有內(nèi)容，有必要采用線上線下相結(jié)合的混合式教學(xué)模式。以廣州醫(yī)科大學(xué)為例，任課教師會(huì)提前在超星泛雅網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)（學(xué)習(xí)通）上錄制好《醫(yī)學(xué)英語閱讀分冊》（1、2）每一章Section A部分的知識講解，包括相關(guān)人體系統(tǒng)的醫(yī)學(xué)英語術(shù)語的構(gòu)詞分析，常用醫(yī)學(xué)詞綴詞根的復(fù)習(xí)、類比與拓展等，并借助圖片、視頻等多媒體技術(shù)手段使線上學(xué)習(xí)可視化，更生動(dòng)有趣。學(xué)生可自主選擇合適的時(shí)間段預(yù)習(xí)醫(yī)學(xué)術(shù)語，也可隨時(shí)回看重難點(diǎn)，留出更多時(shí)間供教師線下開拓課程資源。這種線上線下結(jié)合式的雙線授課“有效融合線下教學(xué)的情境優(yōu)勢、交互優(yōu)勢和現(xiàn)場優(yōu)勢與線上教學(xué)時(shí)空優(yōu)勢、資源優(yōu)勢和技術(shù)優(yōu)勢”［4］。

每一個(gè)教學(xué)單元的學(xué)習(xí)過程中，任課教師會(huì)在批改網(wǎng)上同步布置與本單元主題相關(guān)的翻譯（1次）、寫作（1次）任務(wù)，第四周的隨堂小測也在學(xué)習(xí)通平臺(tái)進(jìn)行。線上作業(yè)與測試賦予師生更大的自主權(quán)與便捷，也提升了其學(xué)與測的效率。線上留痕方便師生隨時(shí)查看學(xué)生作業(yè)與測試評估，便于學(xué)情分析，學(xué)生的失分點(diǎn)與知識短板一目了然，利于后續(xù)授課安排的相應(yīng)調(diào)整。此外，部分沉默與羞澀的學(xué)生通過移動(dòng)式學(xué)習(xí)勇于“發(fā)聲”，提出教學(xué)相關(guān)建議與反饋，實(shí)現(xiàn)師生“一對一、一對多、多對多”［4］的對話，彌補(bǔ)了面對面溝通的顧慮與遲疑。通過開發(fā)、建設(shè)、智性使用網(wǎng)絡(luò)交互平臺(tái)，拓展了教學(xué)空間和界限，將多媒體技術(shù)賦能醫(yī)學(xué)英語教學(xué)，也豐富了授課模式。

3.5 師資隊(duì)伍建設(shè)

醫(yī)學(xué)院校的學(xué)生在醫(yī)學(xué)英語課堂上對醫(yī)學(xué)知識點(diǎn)懷有一定期待，甚至希望老師能深化專業(yè)課知識，然而任課教師囿于其醫(yī)學(xué)知識儲(chǔ)備不足，很難在醫(yī)學(xué)知識（例如人體系統(tǒng)、疾病病因、醫(yī)學(xué)治療等）方面給予學(xué)生專業(yè)化的深度指導(dǎo)，久而久之，學(xué)生對醫(yī)學(xué)英語的學(xué)習(xí)興趣大減，課堂上流露出敷衍、無聊、懈怠等情緒。因此醫(yī)學(xué)英語教師需不斷學(xué)習(xí)、跟進(jìn)、積累醫(yī)學(xué)知識，根據(jù)課程教材搭建、擴(kuò)充醫(yī)學(xué)知識體系，它決定著課堂“語言輸出的質(zhì)量和數(shù)量，主導(dǎo)著課堂活動(dòng)的總體趨勢和過程，一名合格的醫(yī)學(xué)英語教師不僅要具備過硬的英語基礎(chǔ)知識和基本技能，還要具備一定的醫(yī)學(xué)專業(yè)知識”［12］。

開設(shè)醫(yī)學(xué)英語課程的學(xué)校一般有醫(yī)學(xué)相關(guān)的院系并配備專業(yè)優(yōu)秀的師資力量隊(duì)伍，建議醫(yī)學(xué)英語教師結(jié)合每一單元的教學(xué)主題，去相關(guān)專業(yè)院系聽取專業(yè)課程，譬如醫(yī)學(xué)英語教師在講呼吸系統(tǒng)時(shí)，可去基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院現(xiàn)場觀摩關(guān)于人體結(jié)構(gòu)的專業(yè)課程，重點(diǎn)關(guān)注專業(yè)課教師針對呼吸系統(tǒng)的深度拓展與引申，歸納梳理可與醫(yī)學(xué)英語課程銜接的知識板塊，搭建醫(yī)學(xué)英語知識體系。ESP 教師需經(jīng)常和課程所描述、解釋、教授的學(xué)科領(lǐng)域的專家合作［13］，畢竟專門用途英語教學(xué)的教師團(tuán)隊(duì)普遍對于“其他學(xué)科知識可能掌握不多，而專業(yè)教師的外語能力或者外語教學(xué)能力可能不足”［14］?？赏ㄟ^促進(jìn)英語學(xué)科教師與醫(yī)學(xué)院系教師的交流探討，進(jìn)行高水平的師資隊(duì)伍建設(shè)，踐行新醫(yī)科理念下不同學(xué)科體系的交流與融匯貫通。

3.6 考評體系

教學(xué)是一個(gè)不斷發(fā)展的、形成性的、動(dòng)態(tài)的過程，應(yīng)同樣靈活設(shè)置過程中的考核體系。針對學(xué)生的形成性考核包括批改網(wǎng)的作業(yè)成績（30%）、課堂表現(xiàn)（40%）、單元小測成績（30%），這三大部分組成學(xué)生的平時(shí)成績，占比學(xué)生期末總評成績的50%，剩余50%是學(xué)生的期末考試成績。這種過程中的線上測評留下學(xué)生的學(xué)習(xí)記錄，方便其隨時(shí)查看自己的學(xué)習(xí)檔案，以考促學(xué)。同時(shí)課程評價(jià)內(nèi)容應(yīng)“緊密對接教學(xué)目標(biāo)”［15］，學(xué)生的兩部分成績是對其知識目標(biāo)、語言目標(biāo)、能力目標(biāo)完成情況的客觀反映，另一方面，學(xué)期中與學(xué)期末教師會(huì)通過微信的問卷星小程序收集學(xué)生對醫(yī)學(xué)英語課程的疑問、建議等反饋，了解學(xué)生的課程體驗(yàn)與學(xué)習(xí)收獲等，評估學(xué)生語言目標(biāo)、知識目標(biāo)、能力目標(biāo)、道德目標(biāo)與價(jià)值目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，并以書面形式遞交學(xué)院，以評促教、以評督教?？茖W(xué)、合理、人性化的課程考評體系不僅能全方位、客觀地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，也能激勵(lì)教師不斷總結(jié)改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)。

4 結(jié)語

本文立足于異質(zhì)性倫理中的人本關(guān)懷與醫(yī)學(xué)英語教學(xué)中的師生關(guān)系，強(qiáng)調(diào)對“他者”差異的接納與尊重，探究醫(yī)學(xué)英語中課程思政元素的融入，培養(yǎng)其以人為本、敬畏生命、關(guān)愛健康的職業(yè)情懷。在引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)英語課程的語言知識與醫(yī)學(xué)知識的同時(shí)，指引他們對比本專業(yè)醫(yī)學(xué)專業(yè)課程，反思中外文化與醫(yī)理差異，提升其跨文化意識與文化認(rèn)同，實(shí)現(xiàn)將外語教育與課程育人有機(jī)融合，落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)。這種人與人之間的倫理關(guān)懷有助于師生人文素養(yǎng)的提升，能夠在高校師生矛盾事件頻發(fā)、個(gè)人壓力加劇的后疫情時(shí)代背景下緩解學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)與心理壓力，進(jìn)一步穩(wěn)定人際關(guān)系，助力和諧社會(huì)的構(gòu)建。