陳振

【摘 要】 微寫作以語(yǔ)文課標(biāo)作為理論依據(jù)，立足于教材，在閱讀與寫作之間架起橋梁。根據(jù)學(xué)生的心理發(fā)展和智力水平，提煉出科學(xué)、合理的訓(xùn)練序列，通過(guò)持續(xù)化、碎片化的微寫作訓(xùn)練，促進(jìn)學(xué)生寫作能力的進(jìn)階。

【關(guān)鍵詞】 微寫作 碎片化訓(xùn)練 寫作任務(wù)

一線小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)存在這樣一種現(xiàn)象，閱讀教學(xué)傳授語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)和閱讀方法，習(xí)作教學(xué)教授寫作知識(shí)和進(jìn)行寫作訓(xùn)練，兩者是割裂的、游離的。常態(tài)課是兩周左右的閱讀教學(xué)結(jié)束后，進(jìn)行兩節(jié)課的習(xí)作教學(xué)。短短的兩節(jié)課，想讓學(xué)生習(xí)得寫作知識(shí)，領(lǐng)悟?qū)懽骷记桑瑢懗龊米魑?，是一個(gè)比較難完成的目標(biāo)。

現(xiàn)代社會(huì)人們追求高效、快捷的生活，充分利用碎片化時(shí)間的“微閱讀”“微寫作”應(yīng)運(yùn)而生。語(yǔ)文教學(xué)中的微寫作，將寫作任務(wù)分解細(xì)化，滲透到閱讀教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，利用碎片化的時(shí)間進(jìn)行訓(xùn)練，促進(jìn)學(xué)生系統(tǒng)化寫作能力的進(jìn)階發(fā)展。

一、“立足沃土”：課標(biāo)與教材

1.課程標(biāo)準(zhǔn)——微寫作理論依據(jù)。語(yǔ)文課標(biāo)對(duì)習(xí)作教學(xué)進(jìn)行了精準(zhǔn)定位，提出了具體的要求，通過(guò)連續(xù)的微寫作訓(xùn)練可以達(dá)成相關(guān)目標(biāo)。（見(jiàn)下表）語(yǔ)文課標(biāo)強(qiáng)調(diào)了平時(shí)練筆、積累素材、讀寫結(jié)合的必要性和重要性，為微寫作的實(shí)踐提供了理論支持。

2.單元導(dǎo)讀——微寫作目標(biāo)定位。從三年級(jí)開(kāi)始，教材的單元導(dǎo)讀頁(yè)明確了單元的人文主題和語(yǔ)文要素。除個(gè)別單元外，語(yǔ)文要素一般有兩條：第一條為閱讀要素，第二條為寫作要素。對(duì)閱讀要素進(jìn)行細(xì)化分解，可以提煉出習(xí)作的技巧、方法；對(duì)寫作要素細(xì)化分解，可以整理出循序漸進(jìn)的訓(xùn)練序列。如六年級(jí)上冊(cè)第二單元的閱讀要素為“了解文章是怎樣點(diǎn)面結(jié)合寫場(chǎng)面的”，寫作要素為“嘗試運(yùn)用點(diǎn)面結(jié)合的寫法記一次活動(dòng)”，可以據(jù)此整理出循序漸進(jìn)的微寫作訓(xùn)練序列。（如下圖）

六年級(jí)上冊(cè)第二單元微寫作訓(xùn)練序列

3.小練筆——微寫作設(shè)計(jì)范例。三至六年級(jí)教材精讀課文后的習(xí)題，明確安排了18次微寫作設(shè)計(jì)范例——小練筆。從單個(gè)小練筆看，內(nèi)容上落實(shí)了本單元的語(yǔ)文要素，同時(shí)也為后面的單元習(xí)作做鋪墊，起到了橋梁的作用，這也是持續(xù)的微寫作所起的作用。六年級(jí)上冊(cè)第四單元《窮人》一文的課后小練筆“沉默中，桑娜會(huì)想些什么呢？聯(lián)系課文內(nèi)容，寫一寫桑娜的心理活動(dòng)”緊扣了本單元“關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”的語(yǔ)文要素。縱觀這18次小練筆，難度呈梯度上升，形式多樣，有以促進(jìn)學(xué)生深入閱讀為目標(biāo)的微寫作，如《巨人的花園》《獵人海力布》《為中華之崛起而讀書》等課后的小練筆；還有以習(xí)得作者的語(yǔ)言風(fēng)格、思維方式、表達(dá)范式為目標(biāo)的微寫作，如《荷花》《落花生》等課后的小練筆。

二、“橫跨兩岸”：閱讀與寫作

如果說(shuō)微寫作是一座橋梁的話，它橫跨的兩岸，一邊是閱讀，即教材課文和課外篇目的閱讀；另一邊是單元習(xí)作，即通常意義上所說(shuō)的“大作文”。

著名作文教學(xué)研究專家吳立崗先生認(rèn)為：考慮到我國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文課本中“閱讀”教材和“寫作”教材是合編的，因此，作文教材的呈現(xiàn)方式是“讀寫兼顧，有分有合”，“隨課文練筆”是其中的一種形式。[1]

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材十分重視閱讀、寫作與口語(yǔ)交際的融合，選擇的經(jīng)典文章蘊(yùn)含著豐富的寫作智慧。每篇課文都是寫作的范文，教師應(yīng)該把課文中的寫作、創(chuàng)作智慧一一找到。[2]教師不斷發(fā)掘課文的寫作智慧、寫作密碼，通過(guò)微寫作的訓(xùn)練方式，讓學(xué)生強(qiáng)化理解，學(xué)以致用。

六年級(jí)上冊(cè)第一單元的閱讀要素是“閱讀時(shí)能從所讀的內(nèi)容想開(kāi)去”，寫作要素是“發(fā)揮想象，把重點(diǎn)部分寫得詳細(xì)一些”。在教學(xué)《草原》時(shí)，教師可以讓學(xué)生模仿第1自然段寫一寫校園內(nèi)的景物。學(xué)生由寬闊的操場(chǎng)想到了自由奔跑，由鮮艷的國(guó)旗想到了革命先烈，由孔子雕塑想到了與先賢對(duì)話。學(xué)習(xí)了宗璞的《丁香結(jié)》，讓學(xué)生由桂花想開(kāi)去；對(duì)比閱讀她的另一篇散文名作《紫藤蘿瀑布》，讓學(xué)生以丁香與紫藤蘿的口吻對(duì)話。學(xué)習(xí)了蘇軾的《六月二十七日望湖樓醉書》，讓學(xué)生結(jié)合其另一首寫西湖的詩(shī)《飲湖上初晴后雨》，以望湖樓的口吻寫西湖，回憶蘇軾與西湖的點(diǎn)點(diǎn)滴滴?？梢苑录o(jì)伯倫的《花之歌》，寫一寫《樹(shù)之歌》《草之歌》《云之歌》。微寫作打通了學(xué)生從閱讀到寫作的“任督二脈”，通過(guò)反復(fù)的、漸進(jìn)的、微型化的習(xí)作訓(xùn)練，挖掘了課文的寫作智慧，積累了素材，激發(fā)了學(xué)生的寫作動(dòng)力。學(xué)生通過(guò)有效的課本閱讀、廣泛的拓展閱讀、深入的生活閱讀，掌握知識(shí)、習(xí)得方法、積累語(yǔ)言，進(jìn)而為寫作打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、“拾級(jí)而上”：序列與梯度

1.訓(xùn)練的序列：由輸入到輸出。微寫作是屬于寫作范疇的，因此與傳統(tǒng)的習(xí)作教學(xué)一樣，也是講究訓(xùn)練的序列化的。根據(jù)兒童智力發(fā)展規(guī)律和思維特點(diǎn)，第一學(xué)段主要進(jìn)行創(chuàng)造性的想象微寫話（微寫話是微寫作在第一學(xué)段的表述方式）。微寫話可利用動(dòng)畫、兒童繪畫、教材插圖、故事留白和延伸點(diǎn)、繪本故事等素材進(jìn)行訓(xùn)練，應(yīng)遵循“目標(biāo)單一，難度不大，以扶為主”的原則，并提供適當(dāng)?shù)闹Ъ茏寣W(xué)生模仿。在第二學(xué)段主要讓學(xué)生寫觀察類的微寫作，通過(guò)連續(xù)或細(xì)致的觀察獲取周圍世界各種真實(shí)的形象，并用微寫作的形式把這些形象和自己的內(nèi)心感受表達(dá)出來(lái)。教師在第三學(xué)段應(yīng)教會(huì)學(xué)生寫各種實(shí)用性微寫作。

2.組織的梯度：由簡(jiǎn)單到復(fù)雜。微寫作教學(xué)應(yīng)堅(jiān)持“擇宜”的組織原則，依據(jù)學(xué)情確定目標(biāo)，依據(jù)目標(biāo)與學(xué)情確定并組織內(nèi)容，這是一項(xiàng)系統(tǒng)性工程。[3]將微寫作課的“目標(biāo)、內(nèi)容、支架”三元素進(jìn)行組合，就構(gòu)成了不同的單課形態(tài)。簡(jiǎn)化版的單課形態(tài)為單一內(nèi)容或單一活動(dòng)支撐單一目標(biāo)。為解決“寫簡(jiǎn)潔的開(kāi)頭”這一教學(xué)目標(biāo)，教師可以選擇“用中心句作為文章開(kāi)頭”的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行訓(xùn)練；為解決“把動(dòng)作寫具體”這一教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)“用動(dòng)作分解法寫貼鼻子游戲的過(guò)程”這一教學(xué)活動(dòng)。高階的單課形態(tài)為多項(xiàng)內(nèi)容或活動(dòng)支撐一個(gè)目標(biāo)進(jìn)行訓(xùn)練。六年級(jí)上冊(cè)第四單元是小說(shuō)單元，教師可圍繞刻畫人物形象這一目標(biāo)，設(shè)計(jì)人物選擇、性格設(shè)定、背景設(shè)置、典型事例篩選等多項(xiàng)內(nèi)容和活動(dòng)，形成立體化多層級(jí)型課程結(jié)構(gòu)。

有的時(shí)候，為解決一個(gè)寫作問(wèn)題，教師需要設(shè)定若干節(jié)課才能實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，或者需要其他單課充實(shí)深入，這樣的形態(tài)即課群形態(tài)。比如，為了解決學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力欠缺這一共性目標(biāo)，教師可以設(shè)計(jì)若干個(gè)單課形態(tài)，逐一解決如“的”字病、“關(guān)聯(lián)”病、“心想”病、“開(kāi)頭”病、“結(jié)尾”病等子目標(biāo)。這若干個(gè)單課形態(tài)，可以是“目標(biāo)—內(nèi)容”“目標(biāo)—活動(dòng)”簡(jiǎn)化版的形態(tài)，也可以是多項(xiàng)內(nèi)容或活動(dòng)支撐單個(gè)目標(biāo)的高階形態(tài)。

總之，作為寫作教學(xué)的一種化繁為簡(jiǎn)、化整為零的訓(xùn)練形式，微寫作教學(xué)應(yīng)以語(yǔ)文課標(biāo)與教材為基本載體，以學(xué)生能力發(fā)展為基本目標(biāo)，以提高學(xué)生素養(yǎng)為基本任務(wù)，科學(xué)、合理、創(chuàng)新地設(shè)計(jì)、實(shí)踐，走出一條堅(jiān)實(shí)的寫作教學(xué)之路?！?p>

參考文獻(xiàn)：

[1]吳立崗.小學(xué)作文教學(xué)論[M].南寧：廣西教育出版社，2017：470.

[2]高子陽(yáng).讓兒童愛(ài)上寫作的12堂公開(kāi)課[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2020：185.

[3]鄧彤.微型化寫作教學(xué)研究[M].上海：上海教育出版社，2018：244.

（作者單位：安徽省淮南市鳳臺(tái)縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)）