“新鄉(xiāng)土幼教”這一概念，是“我國‘新鄉(xiāng)土幼教體系構建與實踐研究”課題組對鄉(xiāng)村振興背景下農(nóng)村學前教育現(xiàn)狀與未來期待的思考結晶。黨的十九大報告擘畫了“產(chǎn)業(yè)興旺、生態(tài)宜居、鄉(xiāng)風文明、治理有效、生活富?！钡泥l(xiāng)村振興藍圖，這意味著需要建立鄉(xiāng)土社會新秩序和鄉(xiāng)村幼教新生態(tài)。如何呼應鄉(xiāng)村振興的時代脈搏，構建嵌入鄉(xiāng)村、服務鄉(xiāng)村、本土生長、內(nèi)外聯(lián)通的“新鄉(xiāng)土幼教體系”，實現(xiàn)鄉(xiāng)村幼教和鄉(xiāng)村社會雙重突圍，是課題組研究的出發(fā)點，也是教育的時代使命。

農(nóng)村學前教育：城鄉(xiāng)二元社會結構下的幼教實踐

中華人民共和國成立后，我國建立了剛性的城鄉(xiāng)二元社會結構，城市在現(xiàn)代化改革中不斷地走向繁榮，而鄉(xiāng)村卻一直扮演著中國現(xiàn)代化的“大后方”和“蓄水池”角色。21世紀初，城鄉(xiāng)政策有了一個又一個的轉折點。譬如，2002年的統(tǒng)籌城鄉(xiāng)、 2006年取消農(nóng)業(yè)稅、2007年城鄉(xiāng)經(jīng)社發(fā)展一體化、2017年鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，2022年城鄉(xiāng)融合等。當城鄉(xiāng)二元社會結構從“剝奪型”走向“保護型”時，棲身于二元結構中的農(nóng)村學前教育也有了不同的生存土壤與發(fā)展空間。

“農(nóng)村學前教育”的內(nèi)涵。與“鄉(xiāng)村”“鄉(xiāng)土”不同，“農(nóng)村”強調(diào)的是地理空間、城鄉(xiāng)二元社會結構及以農(nóng)業(yè)為主體的職業(yè)狀態(tài)?！稗r(nóng)村學前教育”是指在農(nóng)村地區(qū)，尤其是鄉(xiāng)鎮(zhèn)和村落，為幼兒及其以農(nóng)民為主體的家長提供的早期教育服務。它通常是在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的背景下實施的。從社會學的視角來看，“農(nóng)村學前教育”之“農(nóng)村”突顯了社會結構、社會空間、社會身份、社會職業(yè)的多重差異；而“農(nóng)村學前教育”之“學前教育”則強化了其學制地位、為入小學做準備、非義務性的社會屬性。

“農(nóng)村學前教育”的發(fā)展困境。第一，“農(nóng)村學前教育”外部體系發(fā)展困境。譬如，“向城化”的農(nóng)村幼教文化、非協(xié)同的農(nóng)村幼教制度格局、疏離的家園社政關系等。第二，“農(nóng)村學前教育”內(nèi)部體系發(fā)展困境。譬如，相對嚴重的“小學化”傾向、素質(zhì)偏低且不穩(wěn)定的師資隊伍、留守兒童占比高等。

“農(nóng)村學前教育”的反思實踐。隨著鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的落地實施，鄉(xiāng)村教育的價值定位與實踐路徑被持續(xù)探討。第一，強調(diào)鄉(xiāng)村教育服務鄉(xiāng)村振興的功能。作為許多鄉(xiāng)村社會幾乎唯一的文化教育機構，幼兒園能否在實現(xiàn)育幼兒、育家長這一本體功能的同時，發(fā)揮鄉(xiāng)建功能，從而創(chuàng)造出鄉(xiāng)村教育新模式。第二，探尋鄉(xiāng)村教育的基本精神。鄉(xiāng)村教育是為了“離農(nóng)”“去農(nóng)”還是“為農(nóng)”。幼兒園可以為鄉(xiāng)村尋位、為教育尋位、為幼兒尋位，探索出共生型、在地化城鄉(xiāng)教育一體化新模式。第三，重構鄉(xiāng)村教育的正義之維。以“保護型”城鄉(xiāng)社會結構助力縣域范圍內(nèi)教育公平，以幼兒教育的起點公平、過程公平來助力社會公平，推動鄉(xiāng)村教育治理創(chuàng)新。

“新鄉(xiāng)土幼教”：縣域鄉(xiāng)村振興背景下的幼教實踐

“鄉(xiāng)土”一詞源于社會學家潘光旦所提概念，借由費孝通的《鄉(xiāng)土中國》被人熟知。正如費孝通所言，在鄉(xiāng)土社會的持續(xù)浸潤下，“鄉(xiāng)土”不再是空間、方位、區(qū)域，而是思維方式、精神結構、文化無意識。目前，“鄉(xiāng)土”在深層價值上仍涉及社區(qū)、社會、國家三個層面的文化內(nèi)涵，但其已由“捆綁在土地上”、具有封閉性和穩(wěn)定性，轉換為“蘊涵現(xiàn)代價值又不失鄉(xiāng)土本色”、具有開放性和生成性。

“新鄉(xiāng)土幼教”的核心內(nèi)涵。所謂“新鄉(xiāng)土幼教”是在縣域范圍內(nèi)，超越傳統(tǒng)鄉(xiāng)土幼教單一本體功能，實現(xiàn)與社會功能、文化功能合一的全新“園—村”“園—社”“城—鄉(xiāng)”互動關系新格局?！靶锣l(xiāng)土幼教”之“新”是系統(tǒng)性點線面體之“新”，包括宏觀維度鄉(xiāng)村的新社會設置、精神結構、文化信仰，中觀維度鄉(xiāng)村的新制度框架、組織聯(lián)結、關系生態(tài)，微觀維度鄉(xiāng)村的新兒童角色、教師身份、課程實踐等。

“新鄉(xiāng)土幼教”的實踐路徑。課題組所倡導的“新鄉(xiāng)土幼教”，包括三個方面的變革：從鄉(xiāng)鎮(zhèn)、村莊這一地理空間拓展到縣域全境的社會空間；從農(nóng)民、農(nóng)業(yè)到兼業(yè)、三產(chǎn)并存的就業(yè)與職業(yè)狀態(tài)；從農(nóng)村社會衰敗、文化凋敝轉變?yōu)猷l(xiāng)土社會重建與文化復興。課題組通過一系列行動干預來實現(xiàn)愿景，包括一個抓手和三個通道。

一個抓手：鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)。課題組吸收了全國范圍內(nèi)鄉(xiāng)村幼教改革先行區(qū)縣的寶貴經(jīng)驗，如安吉模式、蒲江經(jīng)驗、川中（輝縣）傳奇等，也有意識地嘗試突破各種模式的局限性，強調(diào)鄉(xiāng)土幼教本體功能與其社會功能、文化功能相得益彰，而非互相拆臺或犧牲A成就B。課題組以“鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)與激活”為抓手，激活鄉(xiāng)村幼教主體的公共意識，重建兒童“消失的附近”，從而實現(xiàn)“新鄉(xiāng)土幼教”的美好愿景。

三個通道：“園—村”“園—社”“城—鄉(xiāng)”互動關系?！皥@—村”互動關系新格局是起點，“園—社”互動關系新格局是中介，“城—鄉(xiāng)”互動關系新格局是終極目標。

就“園—村”關系重建而言，課題組倡導“園中有村”“村中有園”，強調(diào)園與村之間從疏離走向聯(lián)結?！皥@中有村”意味著幼兒園率先邁出一步，以“小手拉大手、大手帶家庭、家庭帶村莊”的方式重建園和村之間的新格局?！按逯杏袌@”則是村莊對園所內(nèi)外訴求的主動應答。譬如，村莊主動為園所內(nèi)部課程建設、兒童游戲提供人財物方面的支持，為園所外部體制機制、交通安全、村莊研學等方面所提供的及時回應等。

就“園—社”關系重建而言，課題組倡導“園中有社”“社中有園”，強調(diào)園社之間從事不關己、高高掛起，發(fā)展到守望相助、你來我往?！皥@中有社”指幼兒園打開園門，將幼兒園的早期教育資源與社區(qū)有條件共享，既豐富社區(qū)百姓日常生活，支持家庭科學保教，最大化公共資產(chǎn)的社會效益，又聯(lián)結單位與單位，拓展教師的公共意識和豐富教師的公共身份。而“社中有園”是社區(qū)管理部門或社區(qū)各單位為轄區(qū)范圍內(nèi)不同性質(zhì)、不同水平的幼兒園提供支持的探索活動。

就“城—鄉(xiāng)”關系重建而言，課題組倡導“城中有鄉(xiāng)”“鄉(xiāng)中有城”，強調(diào)的是城鄉(xiāng)之間的資源互補與文化互促?！俺侵杏朽l(xiāng)”是指在縣域范圍內(nèi)，城市幼教在充分激活自身社區(qū)和人文資源的同時，也要將縣域范圍鄉(xiāng)村社會中獨特的自然資源帶進幼兒的生活和課程實踐，增進幼兒對縣域全境風土人情的理解與體悟；“鄉(xiāng)中有城”則強調(diào)的是鄉(xiāng)村幼教在充分激活自身的自然和人文資源的同時，也要關注縣域范圍內(nèi)城市社區(qū)中獨特的社會資源，將城市的博物館、圖書館、科技館、展覽館等帶進鄉(xiāng)村幼兒園。此外，兩者要超越單純的資源互補，走向真正的城鄉(xiāng)一體，如城鄉(xiāng)兒童之間的研學機制、城鄉(xiāng)教師之間的互訪機制、城鄉(xiāng)人財物之間的均衡配置機制等。

“新鄉(xiāng)土幼教”的實踐方法。在依托傳統(tǒng)研究方法（六省六縣的實地調(diào)查研究、一村一鎮(zhèn)的行動研究）開展研究一年半后，課題組陷入了危機中：課題尚未完成，經(jīng)費卻即將告罄。在窮則思變的情況下，課題組創(chuàng)造性地提出了“數(shù)字化行動研究”這一范式。即通過發(fā)布行動研究招募令，將全國范圍內(nèi)對“鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)與激活”感興趣的村園、鎮(zhèn)園、縣城園園長及縣域教研員聚集在“新鄉(xiāng)土幼教”微信群，每月開展一次以“鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)與激活”為教研主題的大教研，和僅限七個縣域行動研究單元的、以“鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)與激活帶動關系重建”為主題的封閉性小教研的探索，以大教研推動小教研，以小教研反哺大教研。

應該說，數(shù)字化行動研究的誕生是急中生智，但實施半年來，課題組充分感受到它的魅力。當下，課題組采取的是可變通的數(shù)字化行動研究步驟，包括如下主要環(huán)節(jié)：“園所/縣域問題采集—課題組系列大教研回應—園所/縣域行動研究計劃（線下線上相結合）—試點區(qū)縣課題組系列小教研追蹤—園所/縣域行動研究實施—不定期線上座談會—課題組系列大教研回應—試點區(qū)縣課題組系列小教研追蹤—園所/縣域行動研究反思（試點區(qū)縣線下線上研討會）—課題組數(shù)字化行動研究反思”。

從“農(nóng)村學前教育”到“新鄉(xiāng)土幼教”的探索不會一蹴而就，課題組現(xiàn)有的嘗試只是萬里長征的第一步。相信隨著課題研究的進一步細化，“新鄉(xiāng)土幼教”會從愿景層面的“大概念網(wǎng)”變成行動層面的“新故事群”。

（本文系國家社會科學基金一般課題“我國‘新鄉(xiāng)土幼教體系的構建與實踐研究”的階段性成果，課題編號22BSH080）