樊平 陳志豪

［摘 要］在深化課程改革的背景下，“思維課堂”逐漸進(jìn)入人們的視野。如何在課堂教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，提高學(xué)生思維能力，培養(yǎng)讓學(xué)生終身受益的思維品質(zhì)成為一線教師探索的重要命題。文章圍繞一次教學(xué)展示，從在“逆向”設(shè)計中勾勒“思維發(fā)展”目標(biāo)、在“深度情境”中增強(qiáng)思維的靈活性、在“線性追問”中強(qiáng)化思維的深刻性三個維度探索思維品質(zhì)培養(yǎng)的一般路徑。

［關(guān)鍵詞］思維品質(zhì)；逆向設(shè)計；深度情境；線性追問

［中圖分類號］? ? G633.51? ? ? ? ? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2024）07-0053-04

思維品質(zhì)，從根本上說是思維的個性特征，它反映的是學(xué)生在智力發(fā)展和思維水平上的差異。教師在日常教學(xué)中如果抓住了思維品質(zhì)的培養(yǎng)，實(shí)際上就是抓住了智力發(fā)展、素養(yǎng)培育的關(guān)鍵，這與培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)、實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的要求是一致的。初中生的思維品質(zhì)主要體現(xiàn)在深刻性、靈活性、創(chuàng)造性、批判性等方面。本文將通過“連通世界的新航路”的教學(xué)設(shè)計與實(shí)踐，管窺思維品質(zhì)發(fā)展的路徑。當(dāng)然，囿于篇幅，只能聚焦重點(diǎn)，有所取舍。

一、在“逆向”設(shè)計中勾勒思維發(fā)展目標(biāo)

部分一線教師拿到教材后，通常會從“輸入端”思考“這節(jié)課該怎么教，哪些素材更吸引學(xué)生的注意力”，而不會從“輸出端”思考“這節(jié)課的預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)是什么，怎樣設(shè)計學(xué)習(xí)活動來達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)”。這些教師更關(guān)注的是自己的“教”而不是學(xué)生的“學(xué)”。一節(jié)有思維含量的課為什么不能促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展？究其原因是教學(xué)設(shè)計出現(xiàn)了問題。思維品質(zhì)的培育一定不是“無心插柳柳成蔭”，而是要從教學(xué)設(shè)計開始對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行預(yù)判和對培養(yǎng)路徑進(jìn)行預(yù)設(shè)。

（一）“逆向”設(shè)計

格蘭特·威金斯等人在《追求理解的教學(xué)設(shè)計》中反思了當(dāng)下教學(xué)設(shè)計中的不足，并提出了教學(xué)設(shè)計的新范式——“逆向”教學(xué)設(shè)計，即從預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果開始，根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)所要求的學(xué)習(xí)證據(jù)（或表現(xiàn)）和用以協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)活動形成教學(xué)。與傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計“教學(xué)目標(biāo)—教學(xué)活動—教學(xué)評價”相比，“逆向”教學(xué)設(shè)計“學(xué)習(xí)目標(biāo)—教學(xué)評價—學(xué)教活動”不僅改變了教學(xué)評價在教學(xué)中的位置，而且強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)結(jié)果為起點(diǎn)。評價設(shè)計先于教學(xué)活動，能在教學(xué)過程中有效地為教師指明目標(biāo)，促使教師調(diào)整教學(xué)活動、落實(shí)教學(xué)目標(biāo)。

（二）“逆向”設(shè)計在“連通世界的新航路”中的運(yùn)用

促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展，需要教師基于明確的、預(yù)定的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行“逆向”設(shè)計，有目的、有計劃地進(jìn)行任務(wù)分析。筆者在“連通世界的新航路”一課中對“內(nèi)部學(xué)習(xí)結(jié)果”做了評估，并對“外部學(xué)習(xí)結(jié)果”給出了評價方案。限于篇幅，這里主要展示階段1、2的設(shè)計，階段3的設(shè)計學(xué)習(xí)體驗(yàn)與教學(xué)將在第二、第三環(huán)節(jié)中集中體現(xiàn)。

1.階段1——預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果

“連通世界的新航路”的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果見表1。

2.階段2——確定評估證據(jù)

確定評估證據(jù)，即評估學(xué)生掌握（理解）預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的工具或策略。教師為達(dá)成不同的目標(biāo)，選擇適合的證據(jù)來證明學(xué)生的理解和掌握程度，如測試、口頭闡述、觀察、報告、變式等。

“連通世界的新航路”的確定評估證據(jù)見表2。

表2 “連通世界的新航路”的確定評估證據(jù)

[表現(xiàn)性任務(wù)：

·航海路線圖——結(jié)合“我是航海家”這一環(huán)節(jié)的探究，繪制四位航海家的路線圖

·“優(yōu)勢劣勢”——對從深度情境中挖掘到的歷史原因和條件進(jìn)行歸類并闡述理由 其他證據(jù)：

·問答題——神入歷史情境，歸納新航路開辟的歷史背景

·技能測試——結(jié)合思維導(dǎo)圖，闡述新航路開辟帶來的影響 ]

根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果提供有效的流程、工具和設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)，憑借“設(shè)計”而非“運(yùn)氣”，更有可能使教學(xué)成功，使思維水平有生長點(diǎn)。在學(xué)習(xí)中及時評估，能讓設(shè)計發(fā)揮更重要的作用。

二、在深度情境中增強(qiáng)思維的靈活性

逆向設(shè)計旨在讓教學(xué)過程中的培養(yǎng)目標(biāo)更具針對性和操作性，使教學(xué)評價貫穿始終，真正做到教、學(xué)、評一致。采用以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)為核心的情境教學(xué)法無疑能在提升課堂質(zhì)量上發(fā)揮作用，只有學(xué)生沉浸在學(xué)習(xí)情境中，理解復(fù)雜的歷史概念，形成系統(tǒng)的歷史脈絡(luò)與歷史方法，才能形成知識遷移能力，增強(qiáng)思維的靈活性。

（一）情境與深度情境

“境”是指教學(xué)環(huán)境，“情”是指在“境”中產(chǎn)生的情感交流與體驗(yàn)。教師要做的就是在“境”中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，提升學(xué)生思維的靈活性。但當(dāng)前“無效情境”“弱效情境”還是屢見不鮮，如情境過多，一帶而過；形式熱鬧，缺乏深意；避重就輕，重點(diǎn)不明；等等。

深度情境是指向深度學(xué)習(xí)的一種“強(qiáng)效情境”，具有以下特征：第一，指向關(guān)鍵問題（重難點(diǎn)）；第二，具有整體性；第三，具有真實(shí)性；第四，具有沖突性。真正的深度情境應(yīng)做到“情因境生”“境為情設(shè)”，實(shí)現(xiàn)“情”與“境”和諧統(tǒng)一。

（二）深度情境在教學(xué)中的運(yùn)用

很多教師在開設(shè)公開課時希望能尋找到一個“載體”，做到一案到底，但這在歷史課中還是有很大難度的。針對新航路程開辟這一發(fā)生在500多年前的國外的歷史事件，如何拉近其與學(xué)生之間的距離，使學(xué)生愿意去思考和探究呢？在翻閱《中學(xué)歷史教學(xué)》時，看到部分期刊末頁中的“圖說歷史”會通過郵票去解讀歷史事件，筆者由此獲得靈感，確定了本課的教學(xué)情境。

1.在鏈?zhǔn)角榫持凶屗季S靈動

鏈?zhǔn)角榫呈侵附處焽@同一學(xué)習(xí)主題而創(chuàng)設(shè)的具有整體性的各個環(huán)節(jié)相互關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)情境。在本課中創(chuàng)設(shè)的鏈?zhǔn)角榫持饕卩]票和史料。郵票雖然較為碎片化，但是直觀形象，能夠還原歷史場景，客觀反映歷史現(xiàn)象。史料是促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的支架，離開了史料去談歷史，會使歷史顯得蒼白和空洞。創(chuàng)設(shè)“左圖右史”的鏈?zhǔn)角榫?，其中既有感性的認(rèn)知，又有理性的思辨，讓學(xué)生徜徉在情境中，能促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，使學(xué)生的思維變得靈動。

本節(jié)課設(shè)計了一個情境三個環(huán)節(jié)。

環(huán)節(jié)一：事出“郵”因。此環(huán)節(jié)旨在通過郵票人物，讓學(xué)生知道新航路的開辟過程。學(xué)生通過對郵票中歷史人物的角色體驗(yàn)、上臺繪制路線圖（表現(xiàn)性評價），建立新航路開辟的時空觀念。學(xué)生初步了解新航路開辟，對“新”有初步認(rèn)知。

環(huán)節(jié)二：“郵”理有據(jù)。新航路開辟的歷史原因與條件是本節(jié)課的重點(diǎn)和難點(diǎn)。在歷史事件中，人是不能缺席的。筆者通過“左圖右史”的方式呈現(xiàn)哥倫布的探尋之旅：謁見女王—揚(yáng)帆起航—山窮水盡—峰回路轉(zhuǎn)。學(xué)生在哥倫布的航海之旅中感受航海家敢于冒險、追求真理的品質(zhì)，了解時代特征。

環(huán)節(jié)三：“郵”然而生。通過郵票的深度探究，學(xué)生能夠說出新航路開辟后，世界觀念、物種交流、商業(yè)貿(mào)易等方面的一系列變化；通過世界地圖的變化，學(xué)生能夠理解世界走向整體的具體表現(xiàn)。

之所以說是鏈?zhǔn)角榫?，是因?yàn)檎n例中的三個環(huán)節(jié)以郵票和史料為紐帶，使內(nèi)容之間、情境之間環(huán)環(huán)相扣、有機(jī)融合。當(dāng)然，創(chuàng)設(shè)的鏈?zhǔn)角榫潮仨毮軌蛘{(diào)動學(xué)生“多元智能”，能夠使學(xué)生在具有挑戰(zhàn)性的情境中積極思考，促進(jìn)學(xué)生形成更強(qiáng)的思維能力，而這些是“弱效情境”“無效情境”不能達(dá)到的。

2.在“沖突情境”中讓思維綻放

因?yàn)椤皼_突”，課堂才有生成，才更精彩。從教學(xué)價值看，營造具有認(rèn)知沖突或者情感沖突的沖突情境更能使學(xué)生擦出智慧的火花，讓學(xué)生的思維靈動。

舉例A：

同學(xué)們共同努力，一起梳理了迪亞士、達(dá)·伽馬、哥倫布、麥哲倫在新航路開辟過程中的貢獻(xiàn)（見表3）。

表3? ? 新航路開辟過程中的航海家及其貢獻(xiàn)

[時間 航海家 支持國 方向 開辟的新航線 1487年 迪亞士 葡萄牙 向東 歐洲—好望角 1497—1498年 達(dá)·伽馬 葡萄牙 向東 歐洲—好望角—印度 1492年開始 哥倫布 西班牙 向西 歐洲—美洲 1519—1522年 麥哲倫 西班牙 向西 環(huán)球航行 ]

生：老師，我覺得這樣的航海沒什么了不起的。

師：我看到同學(xué)們都在點(diǎn)頭，你們也贊同這位同學(xué)的觀點(diǎn)嗎？

師：老師給你們帶來了一張圖片（圖1），請猜測這是什么？

學(xué)生沉默。

師：這是一張8世紀(jì)由一名僧侶繪制的世界地圖。

學(xué)生露出吃驚的表情。

師：從地圖中可以看出8世紀(jì)歐洲人眼中的世界并不是我們現(xiàn)在看到的七大洲四大洋，而是由歐洲、亞洲、非洲組成的大陸。

學(xué)生恍然大悟。

認(rèn)知沖突往往基于新的知識與原有知識之間的矛盾。在歷史課堂中，學(xué)生容易從現(xiàn)實(shí)的視角去分析歷史，進(jìn)而導(dǎo)致認(rèn)知和情感上的偏差。制造沖突情境能使學(xué)生的歷史認(rèn)識更客觀、更理性。

三、在線性追問中強(qiáng)化思維的深刻性

思維的深刻性，就好比是邏輯鏈條的長度，這種深刻性往往是在師生、生生的對話中提升和拓展的。通過持續(xù)的、高質(zhì)量的對話，慢慢剝開知識“表皮”，直抵知識的“內(nèi)核”，同時培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。語言是思維的“外殼”，思維推動著語言的發(fā)展，而在語言發(fā)展的同時，思維的深度和廣度得到了提升。那高質(zhì)量的對話方式有哪些呢？下面結(jié)合課例闡述兩種追問樣態(tài)。

（一）遞進(jìn)式線性追問

遞進(jìn)式線性追問，是指聚焦課時關(guān)鍵問題，從學(xué)生的已知區(qū)出發(fā)，通過高質(zhì)量的對話尋找學(xué)生認(rèn)知的已知區(qū)（圖2 A點(diǎn)）和未知區(qū)（圖2 C點(diǎn)）的結(jié)合點(diǎn)（圖2 B點(diǎn)）對新知識進(jìn)行同化，以完善學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的意義學(xué)習(xí)過程。

“遞進(jìn)式”不僅是對話質(zhì)量提升的過程，而且是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)階的過程。“線性”是指追問指向明確，圍繞某一課時關(guān)鍵問題而進(jìn)行的連續(xù)對話過程，是螺旋形的問題架構(gòu)。如圖2，伴隨遞進(jìn)式線性追問，學(xué)生的思維水平也在不斷提升。

舉例B：

師：請同學(xué)們通過哥倫布的探尋之旅，歸納歐洲國家是在怎樣的時代背景下探尋新航路的。

生：（略）。

師（追問1）：請同學(xué)們從圖3的8個背景因素中尋找哪些是國家發(fā)展的優(yōu)勢。

生：第1、第4、第6、第8個。

師（追問2）：哪些是國家發(fā)展的劣勢呢？

生：第2、第5個。

師：那第7個對國家的發(fā)展來說是優(yōu)勢還是劣勢呢？老師姑且把它放在劣勢中吧。

師（追問3）：請同學(xué)思考，是優(yōu)勢還是劣勢更能夠推動新航路的開辟？

生1：優(yōu)勢。

生2：優(yōu)勢和劣勢都能推動國家去開辟新航路，“窮則思變”，劣勢是開辟新航路的重要原因。

師：優(yōu)勢為新航路開辟提供可能性（條件），而劣勢對新航路的開辟來說是一種必然性（原因）。

筆者的設(shè)問將新航路的開辟置于特定的時代背景中，使學(xué)生能在新情境中從容分析，總結(jié)出歷史背景分析的路徑：歷史現(xiàn)象—?dú)w納背景因素—分析優(yōu)勢—分析劣勢—分析推動因素—偉大的發(fā)現(xiàn)是時代召喚的結(jié)果。

（二）并列式線性追問

并列式線性追問是基于呈并列關(guān)系的關(guān)鍵問題進(jìn)行的線性追問。如圖4所示，A、B、C是同一追問層次的問題，雖然是同一層次，但是如果學(xué)生只知關(guān)于A的知識結(jié)構(gòu)，而不知關(guān)于B、C的知識結(jié)構(gòu)，那說明思維是不夠完整的，不能夠建立起嚴(yán)密的思維認(rèn)知結(jié)構(gòu)。從這個意義上來說，不嚴(yán)密也是思維水平低下的表現(xiàn)。在情境中形成完整、嚴(yán)密的知識體系，需要師生之間進(jìn)行高質(zhì)量的對話。

舉例C：

師：通過視頻，我們可以看到哥倫布和船員們遇到了什么困難？

生：海上漂泊，帶的物資快沒了，船員們要暴亂了。

師：如果你是哥倫布，會通過什么方式安撫船員們？

生1：動之以情，曉之以理，和船員們講道理。

生2：船員們和哥倫布出來就是為了尋找財富和香料的，所以得用財富去刺激他們！

師：看來同學(xué)們都頗具智慧。

師呈現(xiàn)史料1：海上飄著陸地的蛛絲馬跡，上帝保佑我們看見了陸地，那里的國王有很多金子，據(jù)說這些島上的金子比泥土還要多?！鐐惒肌逗胶Ｈ罩尽?/p>

師：我們看，哥倫布在日記中就寫道，“這些島上的金子比泥土還要多”，看來我們的同學(xué)堪比哥倫布呀！（學(xué)生大笑）。

師（追問1）：當(dāng)時東方的金子真的比泥土多嗎？

生：肯定不可能啊……

師（追問2）：你覺得船員們相信哥倫布的話嗎？

生3：如果不相信的話，他們就不會跟著哥倫布出來尋找財富了，相信才來的呀！

師：這位同學(xué)說得很有道理。

師呈現(xiàn)史料2：東方是金瓦蓋頂，金磚鋪地，門窗都是黃金裝飾……東方簡直是一個燦爛輝煌的黃金世界，冒險家的樂園?！恶R可波羅行紀(jì)》

馬可波羅在中國游歷17年，他描述的富庶東方讓歐洲人深信不疑，在歐洲掀起了“尋金熱”。

師（追問3）：明明是個謊言，為什么歐洲人會相信呢？

學(xué)生提出了多種可能，雖然沒有一種觸及根源，但是課堂出現(xiàn)了爭論和思辨。

師呈現(xiàn)史料3：地理大發(fā)現(xiàn)以前，人類交往……無論是走陸上的還是海上的……，都是分段分地區(qū)接力式的。——張箭《地理大發(fā)現(xiàn)研究》

師：請同學(xué)們看史料3，找出歐洲人相信東方遍地黃金的原因。

生：分段分地區(qū)；接力式交往；沒有與東方直接的聯(lián)系與接觸。

這三個追問都是情境中的深度對話。追問1使學(xué)生明確新航路開辟的內(nèi)在動力，即追求財富；追問2使學(xué)生了解《馬可波羅行紀(jì)》中對東方的描述激發(fā)了尋金熱；追問3使學(xué)生理解陸上接力式交往帶來的問題（信息不暢，交往不便；阿拉伯人阻斷陸上貿(mào)易，關(guān)稅高）。這三個追問完善了學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使歷史背景的分析更加生動。

基于知識結(jié)構(gòu)和學(xué)生認(rèn)知能力的追問，將具體的知識結(jié)構(gòu)融入“深度情境”，使學(xué)生通過遞進(jìn)式線性追問和并列式線性追問，神入歷史，強(qiáng)化思維的深刻性。

綜上所述，學(xué)生的思維品質(zhì)需要在有意義的教學(xué)設(shè)計、深度情境和線性追問中不斷提升。當(dāng)然，因?qū)W生情況不同，教學(xué)內(nèi)容不同，教師不一定能夠按照教學(xué)設(shè)計一一實(shí)施，也不一定有那么多動態(tài)追問的機(jī)會，但是，教育是一門藝術(shù)，只要教師從學(xué)生的需求出發(fā)，循序漸進(jìn)，定能打造出理想中的“思維課堂”，讓思維的火花在課堂中綻放。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?］

［1］? 威金斯，麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計［M］.2版.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017.

［2］? 盛群力.教學(xué)設(shè)計［M］.北京：高等教育出版社，2005.

（責(zé)任編輯 袁 妮）