【摘 要】對“活力課堂”的理解，需要超越“認識論”，走向“生命觀”?！盎盍φn堂”是真正地走向兒童生命深處的教育。區(qū)域推動“活力課堂”，就是力促區(qū)域教育真正地關注兒童的生命成長，激活兒童的生命活力。因此，需要從整體發(fā)展、愛的能力、在否定中生成等關鍵要義，深刻把握“活力課堂”的“生命意蘊”，并由此生成各美其美的學?！盎盍φn堂”的豐富樣態(tài)。

【關鍵詞】“活力課堂”；生命意蘊；愛的能力；整體發(fā)展

【中圖分類號】G420" 【文獻標志碼】C" 【文章編號】1005-6009（2024）14-0022-04

【作者簡介】呂林海，南京大學（南京，210063）教育研究院教授，博士生導師。

“活力課堂”并非一個新的提法，查閱網(wǎng)絡數(shù)據(jù)庫可知，圍繞“活力課堂”的相關研究已有二十年的時間歷程。然而，大量有關“活力課堂”的研究，幾乎轉換成了對十分具體且明確的教學策略之研究，如激發(fā)興趣的研究，創(chuàng)生情境的研究，問題任務的研究，辯論式學習的研究，等等。盡管上述方面的確有助于“活力課堂”的生成，但它們未必就是“活力課堂”的本然特質。這些具體的教學策略，的確是打造“活力課堂”的有效路徑，但或許也是打造“生本課堂”“生動課堂”“探究式課堂”等“其他課堂”的可選方案。這里所體現(xiàn)出的不唯一性其實也在要求我們，“如何從更高的角度認識‘活力課堂’、解讀‘活力課堂’”，使“活力課堂”真正地煥發(fā)出“活力”。

南京市秦淮區(qū)著力從區(qū)域層面推進“活力課堂”，這是一次深化探索、推進實踐的良好機遇。通過深刻把握“活力課堂”之特質，有助于區(qū)域內(nèi)的各所學校把準實踐方向，凸顯校本變式，形成各美其美、美美與共的區(qū)域教改樣態(tài)，打造出一個生機勃勃、聚合共生的秦淮教育“活力”生態(tài)。

正是基于上述考量，筆者在本文中將對“活力課堂”進行更深入的本質解析，以助力區(qū)域各校的實踐推進。

一、回到原點：“活力”之“生命意蘊”

毫無疑問，“活力課堂”的關鍵詞是“活力”。根據(jù)《辭?！返年U釋，“活力”一詞來自“活力論”，亦譯為“生機論”。對“活力課堂”的深刻理解，需要從“生命的視角”來展開，需要從兒童的“生命特質”和“生活特質”來加以分析。

“活力課堂”之“生命特質”，其實是對傳統(tǒng)課堂“認識范式”的更高超越。所謂傳統(tǒng)課堂的“認識范式”，就是把課堂教學更多地看作是一種“特殊的認識機制”，把兒童在課堂上所經(jīng)歷的過程更多地看成是一種“認識的過程”。但是，僅僅把“活力課堂”看作是探索、發(fā)現(xiàn)、理解等“活躍的認識活動”，這顯然是不夠的。“活力課堂”更凸顯的是一種“生命范式”，這是一種把生命以及生命所經(jīng)歷的生活在學校教育中彰顯、復歸的課堂教學活動。此時，兒童的認識過程是深深扎根于每一個真實的教育生活之中的，“此時的認識和學習，才是真正有根的”。這種扎根于生命與個體生活體驗的課堂，才是真正的“活力課堂”。

一個人的生活體驗，就是他的生命歷程，生命的活力展現(xiàn)于個體對于自身生活的體驗、感悟、接納與擁抱之中。在這一點上，杜威的觀點發(fā)人深省：“在真正的生活之中，人才學會了對這個世界的認識，這是他深層的生命體驗?！币虼?，人的認識是無法和人的生命活動相剝離的，也是無法和一個人真實的生活體驗相分割的。哲學家懷特海也持一種生命視域下的教育哲學觀，他深刻地指出，“對教育而言，唯有一個主題——那就是豐富多彩的生活”。在他看來，只有每個人所經(jīng)歷的真實而精彩的生活，才是每個人生命體驗的關鍵成分。教育的力量只有在這樣的生活關涉之中，才能真正散發(fā)出來。

綜上可見，無論是杜威所認為的“教育即生活，學校即社會”，還是贊可夫所主張的“學校教育就是要為孩子創(chuàng)造美好的生活”，他們的思想深處，都彰顯了“活力課堂”的“生命主張”和“生命意蘊”。生命在經(jīng)歷著生活，在生活的時間之流中，每一個孩子形成對世界的認識都是他形塑自我的過程。學校教育與課堂的真正活力，就在于“超越了具體知識學習之后”，在生活的體悟之中塑造出“每一個你自己”?！盎盍Α笔敲恳粋€生命的“主體體驗”，是每個個體蓬勃而深刻的“自我感受”，他在教育過程中體會到了“自我”，感悟到了“自己的存在、意義和價值”。

我們應當看到，“活力課堂”也有各種知識的學習，“認識論”意義上的“活力”也同樣需要得到張揚。但是，“知識的學習”與“認識的過程”必須指向“讓學生過一種他滿意的生活”，“滿意的生活”才是真正“活出自我生命的歷程”?！皾M意”，意味著滿足自我，意味著自我作為生命的“充足生長”。由此觀之，作為“認識過程”的“課堂上的探究”也許很熱鬧，但很可能并不一定讓學生滿意，因為沒有走入學生的生命情感深處。真正的探究，不論形式如何，其本質上是“為探究而存在的”，是一種讓探究者感到“滿意”與“滿足”的生活，他在探究過程中實現(xiàn)了“自我生命的充足生長”，此時的他，必定是充滿活力、全身心投入的。這樣的探究，才是真正的“活力探究”。所以，“認識論”意義上的學會探究、學會思維、學會學習，只是教育的開端，教育最深層的意義就是思考自己、做自己，為自己內(nèi)心中的生命感召而行動，此時的教育才是“向內(nèi)的”——指向“成為你自己”。正如葉瀾教授所指出的，“我認為，必須突破（但不是完全否定）‘特殊認識活動論’的傳統(tǒng)框架，從更高的層次——生命的層次，用動態(tài)生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，它所期望的實踐效應就是：讓課堂煥發(fā)出生命的活力”。

二、整體發(fā)展——“活力課堂”的指向

從人的存在與發(fā)展的生命性來看，每一個孩子的成長，都是作為一個人及其生命的完整性而發(fā)展的。每一次課堂生活，都是他完整生命歷程的一個片段，這個片段中涵養(yǎng)的是他自身綜合而完整的素養(yǎng)。

在一個完整的生命世界中，理性是包裹在情感、意志、態(tài)度、交往、價值、感知之中的，理性的發(fā)展是各種要素彼此互嵌之后的完整發(fā)展。扎根于每個個體生命和生活中的“活力課堂”，需要以“素養(yǎng)視角”來進行兒童課堂經(jīng)歷的構劃，并由此超越布魯姆的“認知目標分類視角”。

指向“素養(yǎng)”的課堂，必然是一種指向生命性的課堂。因為素養(yǎng)之“素”，是一種本質性、底色性，是一種沉淀于個體生命深處的修養(yǎng)。傳統(tǒng)的課堂，強調一種對知識的認識，但這種認識所賦予個體的，只是一種“工具”，個體利用“工具”來解決問題。只有當個體在運用“工具”的過程中，遇見了困惑、經(jīng)歷了挑戰(zhàn)、形成了洞見、生成了感悟，從而包裹了個體豐富的經(jīng)驗，滲透了個體復雜的情感，浸潤了個體深層的感受。此時的“工具”或“知識”就真正地“嵌入”到了個體的生命深處，形成了一種見地、一種視野、一種心態(tài)、一種格局，構成了個體生命的一個有機組成部分。

我們應當注意，“活力課堂”并不是不要“知識的分類”，而是不要“分類化的知識學習”，這樣的學習是一種“工具化的學習”。本質上而言，分類的每個知識點，是人類創(chuàng)造出的認識世界、解釋世界的“透鏡”，它是人類智慧的結晶，是人類智性力量之展現(xiàn)。所以，每一個知識點的學習，其實都是“在生活中”的學習，所以學習是無法“被分類化”的，而只能“關聯(lián)化”“整體化”“超越化”。

三、愛的能力——“活力課堂”的動能

愛，是一個人作為人的本能。愛他人、愛知識、愛自然……一切“非自我”的“他者”都是一個“真正的生命主體”渴求、好奇、追問、理解的對象。指向個體生命發(fā)展的“活力課堂”，需要從一個人“愛的能力”處啟動。

所謂“愛”，就是承認“他者”（他人、知識、自然、世界等）的“獨一無二性”，承認“他者”對于“自我成長”的重要意義。正是在這些“承認”中，生命主體開始不斷地反思自我、改變自我、發(fā)展自我，將“他者的異質性”轉化到“現(xiàn)在的自我”之中，自我的生命由此獲得成長。

“活力課堂”就是一種由“愛”驅動的課堂。這樣的課堂的一個關鍵要素在于“傾聽”，即塑造一個“傾聽的課堂”。這里的“傾聽”，不僅僅是感官意義上的，更是情感意義和思想意義上的，即真正地、發(fā)自內(nèi)心地接納“他者”，“擁抱他者”“向他者學習”?！盎盍φn堂”，本質上就是一個“對他者接納的課堂”。

“活力課堂”旨在讓學生恢復一種“愛的能力”，鼓勵學生打破“一人視角”，讓學生的生命活力從對他者、對別處的注視中重燃、激活。在哲學家安德烈·布勒東的眼中，“愛的能力是語言和存在的詩意的、革命的媒介，它是創(chuàng)新力量的源泉，是一種革命性的渴望”。對于真正的智者來說，如果缺失了愛的能力，他的理性也會變得枯竭且無力。沒有愛，思考就失去了活力，變得重復和被動。真正的愛刺激了思考，使人有意愿去追求、接納和擁抱“獨一無二的他者”。

四、在否定中生成——“活力課堂”的機制

“活力課堂”源于一種“對他者的愛的能力”，表現(xiàn)為“對他者的包容、接納和熱愛”。那么，“接納他者”之后，究竟發(fā)生了什么？這就進一步觸及“活力課堂”的機制了。

對“他者”之愛，其實就是一種對“不同于自我”的“否定性”之愛?！八摺彼哂械?，一定是有著與自我的不同之處，“他者”意味著“否定性”。“否定”則進一步意味著“對自我而言”的“新穎的東西”，吸納這樣的“新穎性”才能使個體不斷成長?！盎盍φn堂”正是因為有了來自“他者”的否定性，才會讓學習者顛覆已有的深層經(jīng)驗，才會重構經(jīng)驗，由此形成新的經(jīng)驗，最終讓學習者煥發(fā)出生命的活力。在課堂上，當學生為一個觀點，激烈研討之時；當學生為一個難題，苦思冥想之時；當學生為一篇課文，感動不已之時……這些都是成為他真正開始學習與成長的機遇。

更為重要的是，“活力課堂”打開了每一個個體無限的“精神空間”。此時的課堂，涌現(xiàn)出的必然是“豐富多彩”“充溢著各種教育細節(jié)”“極具個性化”的課堂氛圍。因此，“活力課堂”一定是有著“豐富的生成”之場域。這里的“生成”，是“每一個”個體的“生成”，它是動態(tài)、變化、難料的，但卻充滿著教育的機遇與豐富的各種可能。對于教師而言，關注“生成”，其實就是關注了“每一個”學生。此時的“每一個”，不是統(tǒng)計學意義上的，而是生命意義上的?！懊恳粋€”學生在激發(fā)著教師，讓教師擁有了一種“耐心傾聽的能力”和“教育的豐富想象”。正是有了這種“源自內(nèi)心的傾聽”和“浸潤著移情與接納的想象”，教師才能突破慣常的認識框架，并生成“真正”的師生互動。這里的“真正”，意味著教師在互動中把學生看作是獨特的、成長過程中的人，他努力幫助學生不斷超越自己的獨特經(jīng)驗，并追求與眾不同、有著各種可能性的幸福人生。

真正的教師，是一個能激活“每一個”學生的教師。在這個過程中，教師才真正創(chuàng)建了“有生命活力的課堂”?！盎盍φn堂”的真諦，恰在于此。

【參考文獻】

［1］約翰·杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001.

［2］葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力：論中小學教學改革的深化［J］.教育研究，1997（9）：3-8.