作者簡介：雷雯，女，湖南郴州人，教育博士，湘南學(xué)院外國語學(xué)院講師，主要從事教師教育、外語教育研究.

摘? 要：職業(yè)成就感是教師職業(yè)發(fā)展的動(dòng)力，但國內(nèi)外鮮見針對(duì)高校英語教師職業(yè)成就感的研究。本研究基于Bronfenbrenner生態(tài)系統(tǒng)理論，對(duì)14位高校英語教師進(jìn)行訪談，運(yùn)用扎根理論，歸納高校英語教師職業(yè)成就感產(chǎn)生來源及其在生態(tài)系統(tǒng)各圈層的分布情況。研究發(fā)現(xiàn)，高校英語教師的職業(yè)成就感，以人際成就感和精神成就感為主，物質(zhì)成就感較少。各職業(yè)成就感來源在高校英語教師所在微觀、中觀、外層和宏觀系統(tǒng)中都有分布，且大部分分布于微觀系統(tǒng)。各生態(tài)系統(tǒng)之間的良性互動(dòng)可以促進(jìn)職業(yè)成就感的產(chǎn)生。提升高校英語教師職業(yè)成就感，對(duì)緩解高校英語教師職業(yè)倦怠、提升教師幸福感、建設(shè)高素質(zhì)的高校教師隊(duì)伍有重要意義。

關(guān)鍵詞：職業(yè)成就感；高校英語教師；人際成就感；精神成就感；生態(tài)系統(tǒng)理論

中圖分類號(hào)：H319

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：2095-5995（2024）05-0070-08

隨著《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》的出臺(tái)，建設(shè)高素質(zhì)教師隊(duì)伍成為我們這個(gè)時(shí)代的主要任務(wù)，這也給高校外語師范教育提出了新要求和高標(biāo)準(zhǔn)。要培養(yǎng)高素質(zhì)基礎(chǔ)教育外語教師，高校外語教師需要不斷提升自身專業(yè)素養(yǎng)，不斷適應(yīng)教育改革發(fā)展的新要求和新挑戰(zhàn)。高校外語教師的壓力和焦慮不斷增加，出現(xiàn)職業(yè)倦怠，不僅對(duì)教師的身心健康和職業(yè)發(fā)展有影響，也對(duì)教學(xué)產(chǎn)生了負(fù)面影響［1］。職業(yè)倦怠的主要維度之一是成就感降低［2］。教師職業(yè)成就感是教師專業(yè)成長和職業(yè)發(fā)展的動(dòng)力所在［3］。盡管高校外語教師發(fā)展已成為國內(nèi)外學(xué)界的熱門研究話題，仍鮮見關(guān)于高校外語教師職業(yè)成就感的研究。外語教師研究近年來呈現(xiàn)生態(tài)轉(zhuǎn)向，國內(nèi)外研究正從關(guān)注教師個(gè)人的能力、知識(shí)水平和教學(xué)方法轉(zhuǎn)向關(guān)注教師和環(huán)境的交互作用對(duì)教師發(fā)展的影響［4］。本研究基于Bronfenbrenner［5］的生態(tài)系統(tǒng)理論，對(duì)14名高校英語教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談和非正式談話，運(yùn)用扎根理論，歸納高校英語教師職業(yè)成就感產(chǎn)生來源及其在生態(tài)系統(tǒng)的分布情況，以期為拓寬教師職業(yè)成就感理論視角、豐富外語教師職業(yè)發(fā)展研究，緩解高校外語教師職業(yè)倦怠和進(jìn)一步探索教師職業(yè)成就感提升策略提供參考。

一、文獻(xiàn)回顧與理論框架

（一）教師職業(yè)成就感

鄧睿［3］將教師職業(yè)成就感的內(nèi)涵界定為教師認(rèn)為自己能夠勝任工作，在教學(xué)過程中能夠達(dá)到自己心中的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，充分展示潛能，由此實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值和社會(huì)價(jià)值而產(chǎn)生的一種內(nèi)在滿足感。國外對(duì)于教師職業(yè)成就感的研究起步較早，Maslach［2］認(rèn)為“職業(yè)倦怠”三個(gè)維度是情感衰竭、去人性化和低成就感，但鮮有針對(duì)“教師職業(yè)成就感”的研究，而僅將“職業(yè)成就感”作為“職業(yè)倦怠”的一個(gè)方面［6］。國內(nèi)關(guān)于“職業(yè)成就感”的研究起步較晚，大部分集中在總結(jié)和歸納國外研究成果［3］［7］或是對(duì)于量表的開發(fā)和現(xiàn)狀調(diào)查［8］［9］。鄧睿［3］指出，由于低成就感是產(chǎn)生職業(yè)倦怠的重要原因，將“職業(yè)成就感”作為研究主題 進(jìn)行深入的研究是很有必要的。

關(guān)于教師職業(yè)成就感的產(chǎn)生，學(xué)者們普遍基于馬斯洛需求層次理論進(jìn)行分析，潘小莉［11］指出職業(yè)成就感產(chǎn)生于各種需求的滿足，如物質(zhì)需要、自尊需要、自身發(fā)展需要和休閑需要，鄧睿［3］發(fā)現(xiàn)根據(jù)教師需求從低到高得到滿足，依次產(chǎn)生物質(zhì)成就感、人際成就感和精神成就感。職業(yè)成就感具有強(qiáng)烈的情境依賴性和個(gè)體差異性，這意味著不同層次教育的教師職業(yè)成就感是存在差異的。廖友國［12］基于對(duì)2002年至2014年間教師職業(yè)成就感的抽樣結(jié)果進(jìn)行元分析得出，大學(xué)教師的職業(yè)成就感比幼兒園和小學(xué)教師更低，并指出教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠與教師所處的生態(tài)系統(tǒng)緊密相關(guān)。雖然國內(nèi)近年來出現(xiàn)了針對(duì)教師職業(yè)成就感的實(shí)證研究，但基本集中在對(duì)中小學(xué)教師的研究上［8］［9］［10］［12］［13］，針對(duì)我國高校外語教師職業(yè)成就感研究相對(duì)匱乏。

（二）生態(tài)系統(tǒng)理論及其框架要素界定

1979年，美國心理學(xué)家Bronfenbrenner［5］提出生態(tài)系統(tǒng)理論，強(qiáng)調(diào)個(gè)體與所處環(huán)境的交互作用。他將個(gè)體所在環(huán)境根據(jù)密切程度分成了一組“同心的”“嵌套的”子系統(tǒng)，由近到遠(yuǎn)分別為：微觀系統(tǒng)（Micro-system）、中觀系統(tǒng)（Meso-system）、外層系統(tǒng)（Exo-system）和宏觀系統(tǒng)（Macro-system）［4］。基于現(xiàn)有文獻(xiàn)對(duì)于外語教師所處生態(tài)系統(tǒng)的闡釋［14］ ［15］，微觀系統(tǒng)是指教師和學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)、家人之間發(fā)生的互動(dòng)；中觀系統(tǒng)是指教師所在的兩個(gè)系統(tǒng)，比如家庭和工作之間的互動(dòng)關(guān)系；外層系統(tǒng)是指在教師所在學(xué)院、學(xué)校這個(gè)環(huán)境中發(fā)生的事件可能對(duì)教師產(chǎn)生影響，例如學(xué)校的行政部門制定的工資、職稱政策；宏觀系統(tǒng)則主要是指中國傳統(tǒng)文化和社會(huì)普遍認(rèn)知。

（三）生態(tài)視角下外語教師發(fā)展的相關(guān)研究

近年來，隨著外語教學(xué)研究呈現(xiàn)“生態(tài)學(xué)轉(zhuǎn)向”［4］，有學(xué)者呼吁采用生態(tài)學(xué)理論開展研究，但相關(guān)實(shí)證研究并不多見，且主要集中在“教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境”“教師教研實(shí)踐”以及“教師心理/認(rèn)知/情感”三個(gè)方面［15］。彭劍娥［4］指出，生態(tài)系統(tǒng)理論為我國的外語教師研究提供了一個(gè)具有價(jià)值的視角。這一視角對(duì)于了解我國外語教師集體所處的環(huán)境和構(gòu)建適合外語教師專業(yè)發(fā)展的“良性、積極的生態(tài)環(huán)境”十分有意義。

近十年來，國內(nèi)外學(xué)者從生態(tài)系統(tǒng)視角對(duì)教師情感進(jìn)行了一些探究，盡管主題不盡相同，但都提到外語教師情感會(huì)受到其所在生態(tài)系統(tǒng)的影響且反作用于生態(tài)系統(tǒng)。Jin， Mercer， Babic， and Mairitsch［16］基于生態(tài)系統(tǒng)理論研究外語教師幸福感，該研究并未針對(duì)“成就感”進(jìn)行深入探討，僅把它作為“社會(huì)心理資本”的一個(gè)成分。古海波［17］研究高校外語教師的科研情感，彭劍娥［18］探討高校外語教師在國際學(xué)術(shù)論文發(fā)表中的情感影響因素及其交互作用，他們都提出在運(yùn)用生態(tài)系統(tǒng)理論時(shí)不能忽視教師對(duì)于環(huán)境的反作用。

張嚴(yán)秋［1］從生態(tài)理論視角出發(fā)，發(fā)現(xiàn)職業(yè)倦怠的產(chǎn)生是由于教師和生態(tài)系統(tǒng)“不能進(jìn)行良性互動(dòng)”?！奥殬I(yè)倦怠”關(guān)注教師消極情感體驗(yàn)，而“職業(yè)成就感”焦點(diǎn)在于積極情感體驗(yàn)?？梢姡瑖鴥?nèi)外學(xué)者運(yùn)用生態(tài)系統(tǒng)理論對(duì)外語教師情感進(jìn)行了探討，其關(guān)注的范圍局限在教師的科研情感或消極情感，或者僅僅把“成就感”作為一個(gè)組成部分。結(jié)合現(xiàn)有文獻(xiàn)，不難發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)成就感是教師幸福感的一個(gè)重要方面，既產(chǎn)生于教師各種需求的滿足，也不可避免會(huì)受到教師和所處生態(tài)系統(tǒng)的影響，同時(shí)，對(duì)生態(tài)系統(tǒng)也產(chǎn)生反作用?；诖?，本研究主要探討兩個(gè)問題：1.高校英語教師職業(yè)成就感的產(chǎn)生來源是什么？2.高校英語教師職業(yè)成就感來源在各生態(tài)系統(tǒng)圈層是如何分布的？

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法

本研究采用定性的研究方法。教師職業(yè)成就感的產(chǎn)生是主觀的、自發(fā)的，同時(shí)受多種因素影響，難以直接通過儀器進(jìn)行測量。而定性研究方法是教師情感研究的常用方法之一，其豐富性和靈活性便于研究者理解教師復(fù)雜、多變的情感體驗(yàn)［19］。扎根理論是定性研究方法中比較著名的理論建構(gòu)方法，由Glass和Strauss在1967年首次提出，主張研究者在沒有理論假設(shè)的基礎(chǔ)上，收集經(jīng)驗(yàn)資料進(jìn)行分析，歸納概念之間的關(guān)系建構(gòu)出理論［20］。因此，本文對(duì)于高校英語教師職業(yè)成就感的產(chǎn)生來源和生態(tài)系統(tǒng)圈層分布的研究，適用于扎根理論這種自上而下建構(gòu)實(shí)質(zhì)理論的實(shí)證研究方法。

（二）研究對(duì)象

本研究于2021年10月到2022年3月對(duì)14名高校外語教師進(jìn)行一對(duì)一的半結(jié)構(gòu)化訪談。訪談對(duì)象的招募采用方便抽樣和滾雪球的方法。為實(shí)現(xiàn)差異最大化，本研究充分考慮了訪談對(duì)象在性別、教齡、學(xué)位、職稱、任教課程、所在地、所在高校類型等方面的多樣性。最終將來自中國不同地區(qū)不同高校任教的14位英語老師確定為參與訪談的對(duì)象，其基本信息如表1所示。

（三）數(shù)據(jù)收集

本研究基于Bronfenbrenner的生態(tài)系統(tǒng)理論擬定訪談提綱，對(duì)14位教師展開一對(duì)一半結(jié)構(gòu)化訪談。由于情感具有內(nèi)隱性，為保證訪談的深入有效，在展開訪談以前，和受訪者進(jìn)行半小時(shí)左右的非正式談話。訪談過程全程錄音，時(shí)間為1到1.5小時(shí)之間，使用語言為漢語。訪談后研究者進(jìn)行了仔細(xì)轉(zhuǎn)錄和整理，在過程中有不確定的地方會(huì)向受訪者確認(rèn)。文本完成后發(fā)給受訪者進(jìn)行再次確認(rèn)，以保證訪談文本的準(zhǔn)確性。

（四）數(shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)編碼是扎根理論的核心環(huán)節(jié)，通常包括開放性編碼、主軸編碼和選擇性編碼。本研究參考文秋芳和張虹［21］的做法，先采用扎根分析方法在收集的數(shù)據(jù)資料基礎(chǔ)上完成開放性和主軸編碼，再借鑒其他學(xué)者的教師職業(yè)成就感分類進(jìn)行選擇性編碼。首先，出于研究倫理規(guī)則，按照受訪時(shí)間先后給訪談?wù)呔帪門1至T14。其次，將所有訪談文本導(dǎo)入Nvivo 12軟件進(jìn)行編碼。第一步是開放性編碼，研究者對(duì)所有訪談文本進(jìn)行逐句閱讀與反復(fù)閱讀，用開放的心態(tài)對(duì)文本資料進(jìn)行整合歸類。一共得出10份原始資料，先逐句給文本打上標(biāo)簽，一共提取了223個(gè)概念（如表3所示“a概念”），再將有關(guān)聯(lián)的概念合并提取出初始范疇，一共提取了56個(gè)初始范疇（如表2所示“A初始范疇”）。

第二，主軸編碼。這一級(jí)編碼的主要任務(wù)就是找出各概念之間的共性并建立各范疇之間的鏈接點(diǎn)，刪除一些無關(guān)概念和范疇，并進(jìn)行整理，使得所有范疇能夠有機(jī)結(jié)合。一共從48個(gè)整理后的初始范疇中，提取了18個(gè)副范疇，8個(gè)主范疇。

第三，繼續(xù)仔細(xì)反復(fù)閱讀文本數(shù)據(jù)和主范疇，直到主題逐漸清晰將主軸編碼提升到選擇性編碼。通過對(duì)各主范疇的比對(duì)分析，確定用鄧睿［3］對(duì)于教師職業(yè)成就感分類作為核心范疇，即物質(zhì)成就感、人際成就感、精神成就感。為保證研究的科學(xué)性以及結(jié)果的準(zhǔn)確性，需要進(jìn)行理論飽和度檢驗(yàn)。本研究對(duì)預(yù)留的2萬字材料進(jìn)行飽和度檢驗(yàn)，與現(xiàn)有的范疇和概念進(jìn)行比較分析，未發(fā)現(xiàn)新的范疇和關(guān)系，因此高校英語教師職業(yè)成就感產(chǎn)生來源理論模型實(shí)現(xiàn)理論上的飽和。

三、研究發(fā)現(xiàn)

如上所述，本研究通過扎根理論的三級(jí)編碼過程，歸納出高校英語教師職業(yè)成就感的主要來源?；诖?，本文繪制高校英語教師職業(yè)成就感產(chǎn)生來源模型（見圖1）和高校英語教師職業(yè)成就感來源的生態(tài)系統(tǒng)分布情況（見下頁圖2）。下文將依次對(duì)各來源及分布情況進(jìn)行詳細(xì)闡述。

（一）物質(zhì)成就感來源及分布解析

工資穩(wěn)定和時(shí)間靈活可以滿足高校教師職業(yè)基本需求，屬于物質(zhì)成就感來源。高校英語教師屬于事業(yè)編制，穩(wěn)定的工資可以給教師提供物質(zhì)保障。T6認(rèn)為高校外語教師的待遇“比上不足比下有余”，有的老師本就在物質(zhì)上沒有過多追求，覺得工資待遇還算“殷實(shí)”。T8認(rèn)為，疫情期間很多人還不上房貸，高校教師的“飯碗”也是對(duì)他的一種“認(rèn)可”。工資政策主要是和高校制定政策的行政部門有關(guān)。因此，這一來源主要分布于外層系統(tǒng)。

除工資待遇穩(wěn)定，時(shí)間的靈活性和工作的自由度也是訪談?wù)邆冎饕岬降囊豁?xiàng)成就感來源。與中小學(xué)教師不同，高校教師“不用坐班（T8）”，不是“朝九晚五”（T14），可以將時(shí)間靈活分給“家庭”“備課”“論文寫作”（T5）。此外， T6認(rèn)為利用寒暑假給自己“充電”，也可以做“自己喜歡”的事情?？梢姽ぷ鞯撵`活性和自由度讓教師們可以平衡家庭和工作，這一來源主要分布于中觀系統(tǒng)，也受到外層系統(tǒng)的影響，如學(xué)校關(guān)于教師工作時(shí)間的規(guī)章制度等。

（二）人際成就感來源及分布解析

在滿足了基本需要之后，教師有“自尊需要”和“歸屬和愛的需要”，而這些需求在教師的人際交往、社會(huì)文化環(huán)境和教師職業(yè)發(fā)展的環(huán)境中得到滿足。研究發(fā)現(xiàn)，人際成就感來源包含人際關(guān)系、社會(huì)文化、和職業(yè)環(huán)境。

人際關(guān)系來源主要包括四種關(guān)系：師生關(guān)系、同事關(guān)系、和領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系以及家庭關(guān)系。第一，由于語言教學(xué)的特殊性，高校英語教師和學(xué)生互動(dòng)最多。T1認(rèn)為“師生關(guān)系”帶來最大成就感，而T4認(rèn)為和學(xué)生“彼此受益、相互成長”。T8因自己是“知識(shí)掌握的一方”而有“自豪感”。另一來源是學(xué)生的積極反饋和評(píng)價(jià)，無論來自課堂或課外（T3、T4）、線上或線下（T8、T12）。第二，同事之間關(guān)系融洽、合作默契，能夠互相幫助和支持，工作原則一致，也是來源之一。T13提到有個(gè)同事可以“犧牲”自己來幫助她；T7認(rèn)為同事一起參加比賽會(huì)產(chǎn)生成就感。第三，領(lǐng)導(dǎo)對(duì)于教師的認(rèn)可，對(duì)職業(yè)發(fā)展的支持以及生活上的關(guān)懷都讓教師們得到人際需求的滿足。如T11提到領(lǐng)導(dǎo)會(huì)指導(dǎo)她進(jìn)行課題申報(bào)。領(lǐng)導(dǎo)會(huì)關(guān)心教師的家庭和生活（T7），在人生低谷給自己很多“照顧”（T3），無論任何困難都會(huì)“支持”自己（T13）。第四，除了工作環(huán)境的人際需求，家人對(duì)職業(yè)的認(rèn)可和對(duì)工作的支持也是來源之一。家人認(rèn)為這一職業(yè) “穩(wěn)定一點(diǎn)”（T12），“有時(shí)間照顧孩子”（T13），因此家人對(duì)自己的工作也比較支持（T14）。

社會(huì)文化來源主要和“社會(huì)認(rèn)可度”和“尊師重教傳統(tǒng)”有關(guān)。葉賦桂和羅燕［22］在關(guān)于高校教師地位的研究中提到，高校教師作為“文化精英”，享有較高的社會(huì)聲望。T6說到他家鄉(xiāng)仍將老師稱為“先生”。在日常生活里，老師們都能感到周圍人對(duì)于職業(yè)的social recognition（T8）；周圍的人比較相信自己的水平（T5）。外人對(duì)于這份職業(yè)流露出羨慕，甚至“仰望”這一職業(yè)（T1、T8）。

職業(yè)發(fā)展環(huán)境來源主要是指學(xué)院或?qū)W校政策和氛圍。學(xué)校環(huán)境和教師個(gè)人關(guān)系密切且對(duì)教師發(fā)展起促進(jìn)和制約作用［12］。教師在職業(yè)發(fā)展的過程中，工作環(huán)境氛圍好、學(xué)校政策支持能讓他們感受到學(xué)校的重視和認(rèn)可，從而產(chǎn)生成就感。同事和領(lǐng)導(dǎo)對(duì)于職業(yè)發(fā)展環(huán)境有一定影響。T7在訪談中反復(fù)提到同事關(guān)系好，覺得氛圍“很單純”，所以很快樂。T5提到領(lǐng)導(dǎo)“給力，舉辦各種活動(dòng)和講座，學(xué)院“很有活力”。T7提到如果教師出去掛職，除“工資照發(fā)”，學(xué)校還會(huì)給一定的物質(zhì)津貼。T3也提到，對(duì)于教師出去深造讀博，學(xué)校的政策也很“寬松”，“歡迎”教師學(xué)成歸來，也不阻攔教師有更好的發(fā)展。

人際成就感的來源分布較廣，人際關(guān)系來源分布在微觀系統(tǒng)，主要產(chǎn)生于與教師互動(dòng)的關(guān)系里；社會(huì)文化來源分布在宏觀系統(tǒng)，主要指中國尊師重教的傳統(tǒng)；而職業(yè)發(fā)展環(huán)境來源于外層系統(tǒng)，是教師發(fā)展的重要平臺(tái)。

（三）精神成就感來源及分布解析

根據(jù)馬斯洛需求層次理論，精神成就感主要是指滿足教師“自我實(shí)現(xiàn)”的需要。研究發(fā)現(xiàn)，精神成就感來源包括職業(yè)認(rèn)同感、自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)和外界認(rèn)可。

教師對(duì)職業(yè)的認(rèn)同感是產(chǎn)生精神成就感的基礎(chǔ)。鄧睿［3］發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)成就感和認(rèn)同度的高低有關(guān)。職業(yè)認(rèn)同感可以分為兩個(gè)層面，第一，教師認(rèn)為自己適合這一職業(yè)，并且認(rèn)為能力在職業(yè)上得到施展；第二，教師認(rèn)可和熱愛這份職業(yè)，對(duì)職業(yè)的評(píng)價(jià)是正面的。T3和T12認(rèn)為教學(xué)成為他們的舒適區(qū)”，在課堂上“舒適區(qū)”，在課堂上“游刃有余”（T9），覺得自己能夠熱愛這份職業(yè)，對(duì)職業(yè)的評(píng)價(jià)是正面的。T3和T12認(rèn)為教學(xué)成為他們的“舒適區(qū)”，在課堂上“游刃有余”（T9），覺得自己能夠“hold住全場”（T3），還能分享知識(shí)（T4、T12）和“影響當(dāng)代年輕人”（T10）。其次，教師熱愛教學(xué)，肯定職業(yè)的價(jià)值，在問到“是否喜歡做老師”時(shí)，所有受訪者都給出了肯定答案。T1認(rèn)為“在工作中學(xué)習(xí)”給她帶來成就感，教學(xué)讓教師能夠一直保持學(xué)習(xí)的狀態(tài)（T5、T6、T7），獲得持續(xù)性地進(jìn)步（T5），“整個(gè)人都變得越來越豐富”（T6），他們非?！跋硎堋辈粩嗵嵘倪^程。

自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)包括“令自己滿意”和“能幫助他人”。令自己滿意指對(duì)自己的相信和認(rèn)可。教師對(duì)自己的教學(xué)能力充滿自信，或在教學(xué)、科研、職稱等方面有所收獲。教學(xué)方面主要成就感來源是“參加教學(xué)比賽獲獎(jiǎng)”（T1、T8、T9）；科研方面，盡管所有教師都認(rèn)為發(fā)文很難，但“教研的成功”（T6）、“申報(bào)課題成功”（T8），甚至是沉浸在科研中（T13），都可以產(chǎn)生成就感。盡管有的教師認(rèn)為職稱評(píng)聘政策不合理（T8），但T11、T13提到職稱的提升讓他們感受到“目標(biāo)實(shí)現(xiàn)”。此外，教師的專業(yè)能力可以通過其他渠道如“訪學(xué)”（T13）、“做公眾號(hào)”（T6）等得到體現(xiàn)。幫助他人主要是指對(duì)學(xué)生的幫助和影響。學(xué)生有進(jìn)步或收獲，讓老師很有滿足感和幸福感（T4、T10、T12）。T6表示，“對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生一些作用”是教師“最大的成就感”。教師的“態(tài)度”“價(jià)值觀”“人格魅力”，以及給學(xué)生的“關(guān)注”，同樣會(huì)帶給學(xué)生影響（T4、T9）；幫助學(xué)生“找到自己的方向”（T11），影響學(xué)生的“選擇”和“際遇”（T4），這也能滿足教師自我實(shí)現(xiàn)的需求。除了來自自己和學(xué)生的肯定，工作能力和成績能夠得到同行或?qū)I(yè)人士的認(rèn)可也會(huì)滿足教師自我實(shí)現(xiàn)的需要，主要指來自“同事和領(lǐng)導(dǎo)的肯定”（T11）以及“研究生階段的導(dǎo)師”的認(rèn)可（T8）。

精神成就感來源分布在微觀系統(tǒng)，教師們產(chǎn)生職業(yè)認(rèn)同感，實(shí)現(xiàn)自我的價(jià)值，且得到專業(yè)人士的認(rèn)可，都在這一圈層發(fā)生，但也要受到其他圈層如外層系統(tǒng)的影響，如獲得的獎(jiǎng)項(xiàng)來自學(xué)?；蚱渌麢C(jī)構(gòu)。

四、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

第一，教師職業(yè)成就感各生態(tài)系統(tǒng)圈層是互動(dòng)關(guān)聯(lián)的，各生態(tài)系統(tǒng)來源之間的良性互動(dòng)可促進(jìn)職業(yè)成就感的產(chǎn)生。從微觀系統(tǒng)和中觀系統(tǒng)的互動(dòng)來看，如果教師能夠平衡家庭和工作兩個(gè)情境的互動(dòng)（中觀系統(tǒng)），家人對(duì)教師的工作也就更加認(rèn)可支持（微觀系統(tǒng)）。而微觀系統(tǒng)和外層系統(tǒng)是有相互作用的，例如，在微觀系統(tǒng)中，領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師的發(fā)展進(jìn)行支持，教師和同事相處默契，能夠帶來學(xué)院/學(xué)校的良好氛圍，構(gòu)建利于教師發(fā)展的職業(yè)環(huán)境，從而在外層系統(tǒng)產(chǎn)生成就感。宏觀系統(tǒng)對(duì)于微觀系統(tǒng)也有影響，高校英語教師生活在整個(gè)中國文化傳統(tǒng)之中，社會(huì)對(duì)他們的尊重和認(rèn)同促使教師產(chǎn)生職業(yè)認(rèn)同感進(jìn)而產(chǎn)生精神成就感（微觀系統(tǒng)）。鄧睿［3］在研究中發(fā)現(xiàn)教師更容易在社會(huì)認(rèn)同和尊重重教的氛圍里獲得職業(yè)成就感，本研究也印證了這一觀點(diǎn)。位于外圈層的宏觀系統(tǒng)和外層系統(tǒng)，是滿足較低層次需求的物質(zhì)成就感和人際成就感的重要來源（參見圖2）。

第二，盡管本研究發(fā)現(xiàn)精神成就感的產(chǎn)生可以短時(shí)間彌補(bǔ)物質(zhì)成就感的不足，但如果滿足較低層次需求的物質(zhì)成就感和人際成就感長期位于較低水平，則會(huì)制約滿足較高需求的精神成就感的產(chǎn)生。鄧睿［3］的研究發(fā)現(xiàn)教師的職業(yè)成就感是按照需要層次從低到高，依次出現(xiàn)，即人際成就感和精神成就感是在物質(zhì)成就感基礎(chǔ)之上產(chǎn)生。然而，本研究發(fā)現(xiàn)高校英語教師的主要成就感是人際成就感和精神成就感，且主要分布于微觀系統(tǒng)。張嚴(yán)秋［1］的研究發(fā)現(xiàn)從收入角度來看高校英語教師職業(yè)的“性價(jià)比低”。本研究中，T10提到工資少給他帶來壓力，T1認(rèn)為中小學(xué)老師的待遇要好得多，T4認(rèn)為如離開高校英語教師崗位可能是經(jīng)濟(jì)原因?？梢姡词垢咝Ｓ⒄Z教師有一些物質(zhì)成就感，但對(duì)工資待遇仍有更高的期待。如教師物質(zhì)需求長期得不到滿足，會(huì)直接影響物質(zhì)成就感的產(chǎn)生。教師若無法平衡家庭和工作，則有失去家人支持的風(fēng)險(xiǎn)。T2、T10提到自己作為英語老師，在體育類院校和理工類院校里的角色較為“邊緣化”。而這些都會(huì)制約人際成就感的產(chǎn)生，從而不可避免地影響到精神成就感的產(chǎn)生。

（二）建議

鄧睿［3］將教師職業(yè)成就感分為三類：物質(zhì)成就感、人際成就感、精神成就感。本研究基于生態(tài)系統(tǒng)理論對(duì)于高校英語教師職業(yè)成就感的產(chǎn)生進(jìn)行了扎根分析，明晰了高校英語教師職業(yè)成就感的產(chǎn)生來源（圖1）以及在各生態(tài)系統(tǒng)的來源分布情況（圖2）。高校英語教師的職業(yè)成就感主要以人際成就感和精神成就感為主，人際成就感主要來源于人際關(guān)系、職業(yè)環(huán)境和社會(huì)文化。而精神成就感主要來源于職業(yè)認(rèn)同感、自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)和外界認(rèn)可。研究發(fā)現(xiàn)，高校英語教師所在微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)、外層系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)都分布有職業(yè)成就感來源，其中微觀系統(tǒng)最多，其他系統(tǒng)較少。各生態(tài)系統(tǒng)的良性互動(dòng)能促進(jìn)成就感產(chǎn)生，這對(duì)于高校英語教師職業(yè)發(fā)展研究有重要啟示。

第一，關(guān)注教師職業(yè)人際關(guān)系研究，尤其是師生關(guān)系研究。人際關(guān)系是教師職業(yè)成就感重要來源，且人際關(guān)系和職業(yè)發(fā)展環(huán)境也密切相關(guān)，而職業(yè)環(huán)境也是職業(yè)成就感來源之一。鄧睿［3］認(rèn)為人際關(guān)系是影響教師職業(yè)成就感獲得的重要外部因素之一。秦琴［23］在對(duì)高校教師工作壓力的研究中發(fā)現(xiàn)，人際關(guān)系給教師帶來的壓力最小。良好的師生關(guān)系為教師帶來了主要的人際成就感，而學(xué)生的成長與收獲也給教師帶來了主要的精神成就感。當(dāng)教師與學(xué)生的關(guān)系密切和諧，他們更有可能在自己的工作中報(bào)告成就感［24］。這說明其他各圈層系統(tǒng)，如教育界和學(xué)術(shù)界（外層系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)）也應(yīng)該增加教師職業(yè)中涉及的人際關(guān)系研究，為教師和學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)的良性互動(dòng)創(chuàng)造條件。

第二，關(guān)注職業(yè)發(fā)展環(huán)境，促進(jìn)各生態(tài)系統(tǒng)圈層良性互動(dòng)。研究發(fā)現(xiàn)，生態(tài)系統(tǒng)各圈層進(jìn)行有機(jī)互動(dòng)能促進(jìn)教師職業(yè)成就感的產(chǎn)生。高校和各院系是教師職業(yè)發(fā)展的主要環(huán)境，這說明國家和教育部門及高校自身，應(yīng)關(guān)注教師情感和心理健康水平；根據(jù)教師發(fā)展的實(shí)際情況制定職稱晉升標(biāo)準(zhǔn)，不盲目追求科研成果，鼓勵(lì)探索多樣的成長路徑；為教師職業(yè)發(fā)展創(chuàng)造機(jī)會(huì)和提供平臺(tái)，例如設(shè)立“青年教師導(dǎo)師制”，鼓勵(lì)教師參加培訓(xùn)交流、訪學(xué)深造等。保證從各生態(tài)系統(tǒng)為教師職業(yè)成就感的產(chǎn)生作出貢獻(xiàn)，讓教師工作更有干勁，也更有盼頭。

第三，重視高校英語教師物質(zhì)需求。葉賦桂和羅燕［22］指出擁有物質(zhì)保障會(huì)使高校教師全身心投入學(xué)術(shù)。朱紅等人［25］關(guān)于地方高校教師的職業(yè)幸福感的一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，高收入會(huì)帶來職業(yè)幸福感的提高。本研究發(fā)現(xiàn)，在物質(zhì)成就感不足時(shí)，教師的人際成就感和精神成就感對(duì)其有補(bǔ)充支撐的作用。但這不是長久之計(jì)。物質(zhì)需求的滿足依然是高校英語教師物質(zhì)成就感的重要組成部分。這就說明國家和各職能部門要加強(qiáng)對(duì)高校英語教師的人文關(guān)懷，加快高校教師收入改革，充分考慮對(duì)教師有激勵(lì)作用的工資政策。

本文基于生態(tài)系統(tǒng)理論得出高校英語教師的職業(yè)成就感產(chǎn)生來源模型及各生態(tài)系統(tǒng)圈層的來源分布情況，拓展了生態(tài)系統(tǒng)理論在外語教師職業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的應(yīng)用，為后續(xù)開展教師職業(yè)成就感研究提供了新的理論視角，對(duì)于推動(dòng)外語教師職業(yè)發(fā)展和隊(duì)伍建設(shè)具有一定理論和實(shí)踐意義。然而，本研究存在樣本較小、且未納入時(shí)間系統(tǒng)等不足。未來研究可進(jìn)一步擴(kuò)大研究范圍，或針對(duì)高校外語教師個(gè)體在職業(yè)發(fā)展不同階段的職業(yè)成就感變化、以及教育教學(xué)相關(guān)政策變化對(duì)其職業(yè)成就感的影響進(jìn)行深入探究。

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A Study on the Professional Fulfillment of English Teachers in

Universities From the Ecological Perspective

Lei Wen

（School of Foreign Languages， Xiangnan University， Chenzhou， 423000，Hunan， China.）

Abstract：Professional fulfillment is a driving force for teachers professional development， but there are still few studies on English teachers professional fulfillment in colleges and universities at home and abroad. Based on Bronfenbrenners ecological systems theory， this study interviewed 14 EFL teachers and applied grounded theory to summarize the sources of professional fulfillment generation among university English teachers and its distribution in different circles of the ecosystem. It was found that there were three categories of professional fulfillment among university English teachers， with interpersonal and spiritual fulfillment dominating and less material fulfillment. Each source of professional fulfillment is distributed in the micro-， meso-， exo- and macro- systems where university English teachers are located， and most of them are distributed in the micro system. Positive interactions between teachers ecosystems can facilitate their professional fulfilment. Enhancing university English teachers awareness of professional fulfillment is important for alleviating university English teachers burnout， improving teachers wellbeing， and building a high-quality teaching team in higher education.

Keywords：professional fulfillment; university English teachers; interpersonal fulfillment; spiritual fulfillment; ecological systems theory

（責(zé)任編輯：馮衛(wèi)國）