陳爽 周迎

作者簡介：

1.陳爽，女，新疆烏魯木齊人，語言學(xué)博士，新疆師范大學(xué)外國語學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師，主要從事英語教師教育及英語教材研究;

2.周迎，女，江西貴溪人，英語課程與教學(xué)論碩士研究生，新疆師范大學(xué)外國語學(xué)院學(xué)生.

摘? 要：本研究基于社會文化理論，通過收集、分析師范生反思報告、訪談等數(shù)據(jù)，探究同課異構(gòu)教學(xué)實踐模式對英語專業(yè)師范生教師學(xué)習(xí)的影響，及促使師范生在同課異構(gòu)教學(xué)實踐中教師學(xué)習(xí)發(fā)生的因素。研究發(fā)現(xiàn)，同課異構(gòu)教學(xué)實踐模式有助于師范生提升學(xué)習(xí)投入、感知教學(xué)問題以及形成實踐性反思意識。同課異構(gòu)帶來的同伴壓力、合作學(xué)習(xí)、雙重身份構(gòu)建和多重情感體驗等因素能夠在教學(xué)實踐中激發(fā)師范生的競爭意識、教研意識、問題意識和反思意識，并豐富師范生實踐性知識，進而促使教師學(xué)習(xí)有效發(fā)生。

關(guān)鍵詞：師范生；同課異構(gòu)；教師學(xué)習(xí)；課例研究

中圖分類號：G650

文獻標識碼：A? 文章編號：2095-5995（2024）05-0083-08

一、研究背景

傳統(tǒng)師范教育中一個難以克服的頑癥是理論與實踐脫節(jié)。長期以來，英語專業(yè)師范生教學(xué)實踐能力培養(yǎng)多是基于課堂內(nèi)專業(yè)知識和基礎(chǔ)教學(xué)理論知識的學(xué)習(xí)，輔以在教師教育者指導(dǎo)下的模擬教學(xué)實操訓(xùn)練［1］。這種訓(xùn)練多以微格教學(xué)為主要形式，學(xué)生個人或小組先進行說課試講，之后教師教育者進行點評。遺憾的是，在這種訓(xùn)練模式下，教學(xué)理論學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的內(nèi)容與模擬教學(xué)實踐環(huán)節(jié)呈現(xiàn)割裂性、分離性特征。同時，由于師范生尚未樹立明確的教師身份意識，他們還未形成有意識的探究自身模擬教學(xué)實踐的意識，以至于教師教育課程未能真正起到促進師范生教師學(xué)習(xí)發(fā)生的作用。

為探求師范生教師學(xué)習(xí)在教師教育類課程中的有效路徑，本研究將同課異構(gòu)融入教師教育課程的模擬教學(xué)實踐環(huán)節(jié)。同課異構(gòu)是一種可有效促進教師專業(yè)水平提升的教育比較研究方式［2］，常見于在職教師的日常教研活動［3］，較少用于師范生培養(yǎng)階段［4］。本文通過呈現(xiàn)英語專業(yè)師范生在同課異構(gòu)模擬教學(xué)實踐中的學(xué)習(xí)特點、學(xué)習(xí)過程及其影響因素，探討同課異構(gòu)教學(xué)實踐模式對師范生教師學(xué)習(xí)的意義。

二、文獻綜述

社會文化理論為教師發(fā)展研究提供新的理論基礎(chǔ)和視角，其中包含的中介、能動性、內(nèi)化、調(diào)節(jié)以及支架等核心概念能有效解釋教師學(xué)習(xí)［5］［6］。該理論將學(xué)習(xí)置于社會、文化等復(fù)雜系統(tǒng)中，強調(diào)教師學(xué)習(xí)的環(huán)境、參與互動性和主體性等，認為教師學(xué)習(xí)是與環(huán)境和他人不斷互動的社會建構(gòu)過程［7］。在此過程中，教師學(xué)習(xí)受到內(nèi)外部因素相互作用的影響，因此有效的教師教育模式能充分發(fā)揮中介調(diào)節(jié)作用，促使師范生內(nèi)化教學(xué)知識。同時，社會文化理論能從教師教育模式的特點出發(fā)如互動性強等，闡述該模式下師范生教師學(xué)習(xí)的發(fā)生機制。

同課異構(gòu)是中國教育環(huán)境下的一種課例研究模式［8］。課例研究（lesson study）指教師在課堂觀摩和教學(xué)討論中，以課例為載體、以同伴互助為主要形式、以專業(yè)引領(lǐng)為支撐、以教學(xué)共同體為單位，開展的合作性研究［9］。課例研究強調(diào)在共同的社會背景下交互協(xié)同建構(gòu)知識體系［10］，能夠為師范生提供集體學(xué)習(xí)及互動交流的環(huán)境，充當師范生開展教師學(xué)習(xí)的活動中介，進而提升師范生合作意識和實踐能力等。一些國家已經(jīng)形成較為系統(tǒng)的師范生課例研究模式，其主要包括師范生和導(dǎo)師合作的課例研究模式及師范生同伴合作的課例研究模式［11］。

國內(nèi)課例研究聚焦于探討課例研究效果、解讀課例研究內(nèi)涵特征、探尋課例研究優(yōu)化方式。首先，現(xiàn)有研究揭示課例研究對在職教師實踐性知識［12］［13］、反思能力［14］、團隊合作能力［15］等的促進作用，以及課例研究與學(xué)生學(xué)習(xí)效果間的相關(guān)性［16］。其次，隨著課例研究本土化趨勢加強，中式課例研究的內(nèi)涵、特征逐漸受到關(guān)注［17］［18］［19］。最后，針對如何優(yōu)化課例研究實施成效這一問題，較多學(xué)者提出有效建議，如陳鵬等將循證實踐理念納入課例研究，探索大數(shù)據(jù)循證課例研究下教師知識建構(gòu)特征及課堂教學(xué)行為改進情況［20］。安桂清梳理了以學(xué)習(xí)為中心的課例研究的發(fā)展脈絡(luò)，并明確以學(xué)習(xí)為中心的課例研究的操作流程及核心操作要點［21］。但國內(nèi)該領(lǐng)域的研究以理論思辨或經(jīng)驗介紹為主，實證研究較為匱乏，且研究對象多為在職教師，對職前教師的關(guān)注較少［22］。本研究基于實證數(shù)據(jù)，以英語專業(yè)師范生為研究對象，探討同課異構(gòu)模式在教師學(xué)習(xí)初始階段的作用。

同課異構(gòu)指不同的教師選用同一教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)教師自身特點和現(xiàn)有教學(xué)條件等，獨立完成教學(xué)設(shè)計和相關(guān)教學(xué)活動［23］。因其具有互動性、創(chuàng)新性和多樣性等特點，同課異構(gòu)有助于教師反思教學(xué)行為，提高教學(xué)設(shè)計能力，利于教師專業(yè)化發(fā)展［24］。但我們尚不清楚同課異構(gòu)對師范生教師學(xué)習(xí)有何影響以及師范生在同課異構(gòu)模式下的教師學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的。因此，本研究提出以下研究問題：（1）同課異構(gòu)教學(xué)實踐對英語專業(yè)師范生教師學(xué)習(xí)的影響體現(xiàn)在哪些方面？（2）哪些因素會影響英語專業(yè)師范生在同課異構(gòu)教學(xué)實踐中教師學(xué)習(xí)的發(fā)生？以探討同課異構(gòu)教學(xué)實踐模式下師范生的教師學(xué)習(xí)過程。

三、研究方法

（一）研究對象

本研究選取某師范大學(xué)英語師范專業(yè)大三年級一個班的學(xué)生（30人）為研究對象，并對研究對象進行匿名編號處理（如S1，S2……S30）。該班級共有女生24人，男生6人，年齡在19-22歲之間，并將于本學(xué)期課程結(jié)束后參與學(xué)校統(tǒng)一組織的實習(xí)支教。盡管該班學(xué)生已按照課程設(shè)置學(xué)習(xí)過外語教學(xué)基本研究方法、中學(xué)英語學(xué)科課程標準與教材研究、語言學(xué)概論等課程，具備相應(yīng)的教學(xué)理論知識、語言知識及語言能力，但其中大多數(shù)沒有實踐經(jīng)歷，缺乏教學(xué)經(jīng)驗，僅5名師范生有2-6個月家教或補習(xí)班輔導(dǎo)經(jīng)歷，分別是S3、S9、S12、S16、S22。該班學(xué)生處于教師學(xué)習(xí)初始階段，對其開展研究，有助于探求同課異構(gòu)教學(xué)實踐模式下師范生教師學(xué)習(xí)的起步機制。

（二）研究設(shè)計

本研究基于該師范大學(xué)英語師范專業(yè)第五學(xué)期開設(shè)的英語學(xué)科教學(xué)論課程中的模擬教學(xué)實踐環(huán)節(jié)開展（本文第一作者為該課程的任課教師）。英語學(xué)科教學(xué)論課程的整體設(shè)計流程體現(xiàn)師范生的課例研究特點，該課程共有90個課時，其中前45個課時用于師范生學(xué)習(xí)英語教學(xué)法相關(guān)理論知識，后45個課時用于開展同課異構(gòu)教學(xué)實踐。（英語學(xué)科教學(xué)論課程設(shè)計流程見圖1）在實踐環(huán)節(jié)中，研究者首先以隨機分組的方式將30位師范生分為15組，并隨機為每組師范生分配教學(xué)材料。這些教學(xué)材料全部來自現(xiàn)行人教版中學(xué)英語教材，涉及教材中各單元的聽說板塊、閱讀板塊、寫作板塊和語法板塊。隨后，師范生進行獨立備課并開展同課異構(gòu)教學(xué)實踐，每位師范生有5分鐘說課和15分鐘的模擬授課時間。然后，研究者集中點評每位師范生的教學(xué)行為，并為師范生提供發(fā)表在《中小學(xué)外語教學(xué)》、《基礎(chǔ)外語教育》等期刊上的優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計以及部分教學(xué)技能大賽中的優(yōu)質(zhì)課視頻，要求師范生在授課后對照相關(guān)課例反思如何改進教學(xué)。最后，研究者要求全體師范生圍繞同課異構(gòu)教學(xué)實踐環(huán)節(jié)的心得體會、學(xué)習(xí)收獲、困難挑戰(zhàn)及改進意見等方面撰寫反思報告，該反思報告構(gòu)成課程過程性評價考核的一部分。課程結(jié)束后，通過總結(jié)師范生反思報告，研究者發(fā)現(xiàn)同課異構(gòu)教學(xué)實踐的內(nèi)在因素的會對師范生教師學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極作用，如促使師范生互動、合作、反思等?；诖税l(fā)現(xiàn)，研究者形成訪談提綱，該提綱針對同課異構(gòu)教學(xué)實踐對師范生教師學(xué)習(xí)的影響及促使師范生在此模式中教師學(xué)習(xí)發(fā)生的因素。隨后，研究者以單獨訪談的方式對所有師范生進行了15-20分鐘不等的半結(jié)構(gòu)化訪談。

圖1? 英語學(xué)科教學(xué)論課程設(shè)計流程圖

（三）數(shù)據(jù)分析

本研究以30位師范生的教學(xué)反思報告、教學(xué)設(shè)計和訪談為主要數(shù)據(jù)來源，其中研究者對訪談進行全程錄音，將錄音轉(zhuǎn)寫為文本共計105860字，借助NVivo12對原始數(shù)據(jù)進行編碼分析。首先，研究者依據(jù)研究問題對原始數(shù)據(jù)進行描述式編碼，描述性編碼是指使用描述性語言對原始數(shù)據(jù)進行匯總［25］。其次，研究者通過在結(jié)構(gòu)性編碼框架內(nèi)反復(fù)分析、歸納描述性代碼，尋找其內(nèi)在關(guān)聯(lián)，形成18個主軸式編碼。最后，研究者整合、精煉主軸式編碼，形成7個具有概括性的選擇式編碼。編碼結(jié)果示例見下頁表1。

四、研究發(fā)現(xiàn)

（一）同課異構(gòu)教學(xué)實踐對英語專業(yè)師范生教師學(xué)習(xí)的影響

1.提升學(xué)習(xí)投入

同課異構(gòu)教學(xué)實踐為師范生提供探索差異性教學(xué)方法的機會，有利于他們?nèi)硇耐度虢虒W(xué)準備工作。訪談中，多位師范生提到同課異構(gòu)帶來的“競爭感”和自身的“好勝心”激發(fā)他們在教學(xué)準備階段反復(fù)研讀教材并認真思考教學(xué)活動設(shè)計。例如S3在訪談中談到：“因為和小組同伴教的內(nèi)容一樣，在備課過程中我反復(fù)思考如何更好地理解閱讀文本，如何設(shè)計出不一樣的教學(xué)活動，在教學(xué)展示中取得更好地效果，為此我查閱了大量資料。”S11談到：“我們組的教學(xué)任務(wù)是初中說明文寫作。在設(shè)計教學(xué)活動時，我反復(fù)思考如何能夠設(shè)計出激發(fā)學(xué)生興趣的活動，這樣才能在和小伙伴的同場展示中略勝一籌。為此我通過嗶哩嗶哩平臺觀看一些優(yōu)質(zhì)英語寫作課的教學(xué)視頻，獲取一些活動設(shè)計的靈感?！痹诮虒W(xué)準備過程中，S3和S11充分發(fā)揮能動性，收集教學(xué)資源、設(shè)計教學(xué)過程。由此可見，同課異構(gòu)教學(xué)實踐模式中的良性競爭特質(zhì)能有效提升師范生教師學(xué)習(xí)過程中的投入度。

2.感知教學(xué)問題

同課異構(gòu)教學(xué)實踐模式為師范生提供對比性認知的機會，從而讓他們更容易發(fā)現(xiàn)自己或同伴的教學(xué)問題。例如S2在訪談中提及：“我在教授閱讀語篇中的詞匯時，采用單詞和釋義連線的方式，要求學(xué)生匹配。我的小組同伴則設(shè)計語境，要求學(xué)生用詞匯造句。我覺得我只關(guān)注了詞匯意義，而同伴關(guān)注到詞匯的使用?！痹偃鏢14在反思報告中寫到：“我在設(shè)計聽力教學(xué)活動時，要求學(xué)生先聽大意，再做聽寫填空。我的同伴處理材料的方式和我完全不同，她要求學(xué)生先聽辯人名信息，再聽辨事件順序信息。對比之下，我覺得我的設(shè)計比較傳統(tǒng)，而她的設(shè)計比較新穎，更容易吸引學(xué)生的注意力同時有利于學(xué)生關(guān)注聽力文本的整體信息。” S12說：“我注意到這一組上課的兩位同學(xué)的教學(xué)目標在表述上存在差異，一位同學(xué)的目標設(shè)定只關(guān)注了語言知識的學(xué)習(xí)，另一位同學(xué)的目標還關(guān)注了學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)。”不同的活動安排、教學(xué)目標會使教學(xué)效果產(chǎn)生差異。同課異構(gòu)模式下，相同教學(xué)內(nèi)容具備控制變量的作用，使差異更加顯著。因此，師范生能在比對教學(xué)效果的過程中直觀地發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題。

3.形成實踐性反思意識

同課異構(gòu)教學(xué)實踐模式同時為師范生提供體驗“模擬教師”和“模擬學(xué)生”雙重角色的機會，使他們在對比分析中形成實踐性反思意識。面對相同的教學(xué)內(nèi)容，每位師范生即要以教師的思路去設(shè)計、實施教學(xué)并對比分析他人的教學(xué)設(shè)計，又要以學(xué)生身份去感受他人的教學(xué)效果，雙重角色轉(zhuǎn)換以及雙重情感體驗促使師范生不斷反思自身教學(xué)設(shè)計。例如S16在反思中寫到：“觀察小組同伴上課時，一方面，我把自己當作初中生，回答‘老師提出的問題，跟上‘老師的思路；另一方面，我要以教師視角思考我們的教學(xué)設(shè)計有何不同，這有助于改進我的教學(xué)設(shè)計?！?S14在反思報告中寫到：“我在課前導(dǎo)入環(huán)節(jié)使用了一段課文主題相關(guān)的視頻，播放完視頻我問‘學(xué)生這個視頻是關(guān)于什么的，結(jié)果我發(fā)現(xiàn)他們很難回答出這個問題。我的組員也使用視頻作為導(dǎo)入，但是她在播放視頻前先提出問題，要求‘學(xué)生留意視頻中出現(xiàn)的動物是什么。播放完視頻后，她再次提出這個問題時，我作為聽課的‘學(xué)生很快就能確定答案。對比之下，我的問題出在，一是問題不聚焦，學(xué)生不知道如何回答。二是問題在視頻播放后提出，學(xué)生并沒有帶著問題去看視頻的意識，所以也很難回答，我應(yīng)該改進提問方式。”雙重身份及雙重情感的交疊使師范生在深入思考他人教學(xué)設(shè)計、反思自身教學(xué)效果的過程中，不斷找尋改進教學(xué)設(shè)計、解決教學(xué)問題的途徑和方法，進而幫助師范生形成實踐性反思意識，最終實現(xiàn)教學(xué)知識的借用和內(nèi)化。

（二）促使師范生在同課異構(gòu)教學(xué)實踐中教師學(xué)習(xí)發(fā)生的因素

1.同伴壓力

良性競爭機制帶來的適度壓力有利于提升師范生對教學(xué)實踐的關(guān)注度與參與度。多數(shù)師范生在反思報告中提及自己會把同組的小伙伴當做競爭對手，追求比對方更完美的教學(xué)展示。例如S13在比較同課異構(gòu)和普通的教學(xué)展示時指出：“一般的教學(xué)展示像是一個舞臺只需要我們展示自我，但是同課異構(gòu)更像是一個擂臺促使我們相互競技。”再如S17在訪談中表示：“我的組員一直是班上的優(yōu)等生，和她同臺比拼使我很有壓力，但也給予我很大動力投入這次活動...我在正式展示前還獨自演練了幾次，用手機錄像并反復(fù)觀看自己的授課過程，努力找出教學(xué)設(shè)計和教學(xué)表現(xiàn)上的不足并不斷改進，我想要盡力趕上她。”社會文化理論強調(diào)重要他人對于教師學(xué)習(xí)的影響，同課異構(gòu)教學(xué)實踐模式下，小組同伴互為重要他人并帶來同伴壓力。適度的同伴壓力促使師范生積極探索完善教學(xué)設(shè)計、優(yōu)化教學(xué)表現(xiàn)的途徑，這使得教師教育課程中的實踐訓(xùn)練環(huán)節(jié)更具實效性，更有利于促進教師學(xué)習(xí)發(fā)生。

2.合作學(xué)習(xí)

合作學(xué)習(xí)有助于師范生汲取集體智慧，開展教學(xué)研究。同課異構(gòu)以同課為載體，異構(gòu)為途徑，營造合作交流氛圍，多位師范生表示同課異構(gòu)教學(xué)實踐模式可增進彼此間的互助交流。例如S1在訪談中提到：“對于文本解讀我和組員意見不一，他基于文章內(nèi)容，我基于文章結(jié)構(gòu)，課堂展示后，我迫不及待找他探討?！蓖n異構(gòu)教學(xué)實踐能夠激發(fā)師范生的合作教研精神，相同教學(xué)內(nèi)容為師范生們提供交流話題。再如S3表示：“我組員的教學(xué)設(shè)計受到老師高度贊揚，課后我主動向她尋求幫助，因為教學(xué)內(nèi)容相同她對我的教學(xué)設(shè)計提出的改進意見很具體?！盨3在反思報告中分享了她請教優(yōu)秀同伴的經(jīng)歷。在此過程中，S3以同學(xué)間的社會關(guān)系為中介促進自身發(fā)展，因為兩名同學(xué)都熟悉教學(xué)內(nèi)容，所以兩人的交流往往能提供有價值、有針對性的啟發(fā)和收獲。在同課異構(gòu)教學(xué)實踐模式下，自發(fā)的合作交流促使師范生形成“教學(xué)共同體”，激發(fā)他們的教學(xué)研究意識，為其教師學(xué)習(xí)提供良好社會環(huán)境。

3.雙重身份構(gòu)建

為職前教師身份建構(gòu)創(chuàng)造條件，是教師教育內(nèi)涵式發(fā)展的關(guān)鍵之一［26］。構(gòu)建教師身份能夠豐富師范生教學(xué)體驗與實踐知識，保持學(xué)生身份幫助師范生維持學(xué)習(xí)狀態(tài)。在同課異構(gòu)教學(xué)實踐中，師范生的雙重身份是其開展教師學(xué)習(xí)的助推器。正如S16在提及身份建構(gòu)時談到：“同課異構(gòu)中我們有雙重身份，是上課的老師，也是師范生，教師身份要求我們根據(jù)模擬課堂狀況做出總結(jié)和反思，師范生身份促使我們不斷學(xué)習(xí)，提升自我。”對課堂教學(xué)而言，以往師范生以觀摩學(xué)習(xí)為主，未具備教師身份意識，同課異構(gòu)教學(xué)實踐通過“角色模擬”將師范生代入教師角色和課堂環(huán)境，幫助師范生建構(gòu)教師身份。同時，同課異構(gòu)有利于師范生在觀察與比較中，相互學(xué)習(xí)，共同提高，維持學(xué)生身份。由此可見，在同課異構(gòu)教學(xué)實踐中，師范生同時開展教學(xué)實踐與觀摩學(xué)習(xí)，既充當教師角色，深入課堂第一線，優(yōu)化教學(xué)技能，又保持學(xué)生身份，豐富教學(xué)知識，尤其是關(guān)于“如何教”的實踐性知識。

4.多重情感體驗

情感體驗影響教師的自我和專業(yè)認知，影響教師專業(yè)身份認同的形成與發(fā)展［27］。師范生在同課異構(gòu)教學(xué)實踐模式下的情感體驗呈現(xiàn)出復(fù)雜性、多樣性和動態(tài)性的特點。從訪談數(shù)據(jù)可以看出，多位師范生談到自己在教學(xué)準備階段時都會提及“緊張”和“有壓力”，同時他們也提到這種情緒會激發(fā)他們更好的投入到教學(xué)準備過程中，如S8談到：“我自己上課前一天我熬夜到2點，反復(fù)修改打磨我的教學(xué)設(shè)計，完善每一個細節(jié)，希望有好的匯報展示效果?！毖芯空咴谟^察師范生教學(xué)展示過程時，可以明顯注意到一些學(xué)生的情緒狀態(tài)是“興奮的”，一些學(xué)生是“緊張不安的”。而當師范生觀察同伴教學(xué)時，他們談到自己的“好奇心”被激發(fā)，如S21說到：“看同學(xué)教學(xué)時采用的不同設(shè)計，我就會想為什么他是這么處理文本的?！痹诮虒W(xué)展示結(jié)束后的總結(jié)反思過程中，師范生內(nèi)心往往交織著多種情感，如S28在反思中寫到：“回顧一個學(xué)期的課程學(xué)習(xí)，我感到收獲滿滿的同時也認識到自己在成為教師的路上存在很多不足，還需要不斷學(xué)習(xí)和提高?！痹谕n異構(gòu)教學(xué)實踐階段，多重情感體驗貫穿師范生教師學(xué)習(xí)的全過程，對他們的教學(xué)經(jīng)驗、學(xué)習(xí)體驗、從教意愿均有積極影響。

五、討論

（一）競爭機制、交流環(huán)境及相同教學(xué)內(nèi)容有助于師范生開展教學(xué)研究

社會文化理論強調(diào)學(xué)習(xí)是一種社會活動，人際因素、環(huán)境因素是影響教師學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素［28］。同課異構(gòu)以相同教學(xué)內(nèi)容為紐帶，為師范生開展教學(xué)研究提供良好的環(huán)境資源及社會關(guān)系。

首先，同課異構(gòu)模式下的競爭機制有助于提升師范生教學(xué)實踐的投入度。本研究發(fā)現(xiàn)，同課異構(gòu)將師范生置于適度競爭的情境下，促使師范生體驗多種情感、產(chǎn)生同伴壓力，對其教學(xué)實踐的參與度和投入度有極大促進作用。這一研究結(jié)果與Yuan & Liu的研究結(jié)果相似，他們認為同課異構(gòu)能有效提升職前教師在教師學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)動機和實踐參與［29］。較高的投入度是師范生開展教學(xué)研究的前提基礎(chǔ)，有助于師范生研讀教學(xué)材料、剖析教學(xué)過程。因此，教師教育者應(yīng)充分把握師范生心理，在同課異構(gòu)教學(xué)展示的基礎(chǔ)上，組織“友誼賽”、“小組賽”、“師生賽”等具備良性競爭機制的比賽，進一步加大師范生教學(xué)實踐的參與度，強化教師教育實踐環(huán)節(jié)的實效性。

其次，同課異構(gòu)模式下的交流環(huán)境有助于師范生開展討論與研究。本研究發(fā)現(xiàn)，同組師范生能自發(fā)地在評課環(huán)節(jié)及課后開展有關(guān)課例教學(xué)的交流討論與分析研究，并出現(xiàn)部分師范生主動向優(yōu)秀同伴請教的現(xiàn)象。這一研究結(jié)果與張彥春的研究結(jié)果相似，他認為同課異構(gòu)可有效提升師范生的合作意識，是培養(yǎng)研究型教師的重要途徑［30］。利用集體力量，提升教育者研究能力是開展課例研究的目的之一，但已有研究表明，教師難以在課例研究中建立真誠的合作關(guān)系［31］［32］。將同課異構(gòu)模式組織課例研究，能夠以相同教學(xué)材料為紐帶，提供合作交流環(huán)境，促使師范生形成“教學(xué)共同體”，開展教學(xué)研究。因此，教師教育者可在充分了解全體師范生教學(xué)能力的基礎(chǔ)上，建立“以強帶弱”的同課異構(gòu)小組，進一步發(fā)揮優(yōu)秀師范生的“支架”作用，為師范生提供更有效的交流環(huán)境。

最后，同課異構(gòu)模式下的相同教學(xué)內(nèi)容能夠發(fā)揮控制變量作用，有助于師范生對比分析教學(xué)過程。本研究發(fā)現(xiàn)，同課異構(gòu)促使師范生在對比分析自己與他人教學(xué)活動、教學(xué)步驟等方面差異的過程中，深入研究教學(xué)知識。此研究結(jié)果與程瑞、田萬惠的研究結(jié)果相似，他們認為同課異構(gòu)具有比較研究功能，可以有效培養(yǎng)實習(xí)教師的研究意識與能力［33］。因此，在組織同課異構(gòu)時，教師教育者應(yīng)利用師范生研究熱情，以教學(xué)行為中的“異同”為切入點，組織師范生評課議課，突出比較研究方法，并進一步引領(lǐng)師范生深入理論層面開展教學(xué)研究，構(gòu)建理論聯(lián)系實際的橋梁。

（二）問題意識、身份意識及實踐性反思意識有助于師范生形成實踐性知識

社會文化理論認為認知發(fā)展過程是從外部人際間轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)部心理的知識轉(zhuǎn)化過程，這一轉(zhuǎn)化過程需要中介進行調(diào)節(jié)［34］。在師范生教師學(xué)習(xí)過程中，同課異構(gòu)能夠有效發(fā)揮中介調(diào)節(jié)作用，幫助師范生發(fā)現(xiàn)問題、構(gòu)建身份、開展反思，進而發(fā)展實踐性知識。

首先，同課異構(gòu)幫助師范生發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題。一方面，同課異構(gòu)給予師范生體驗教學(xué)的平臺，師范生可以根據(jù)課堂活躍程度、教學(xué)時間安排等，自評教學(xué)過程，診斷教學(xué)問題。另一方面，同課異構(gòu)中的“對比”元素幫助師范生在比較自己與他人教學(xué)行為的過程中“取其精華，去其糟粕”，為師范生解決自身教學(xué)問題提供的參照方案。職前教師培養(yǎng)的主要內(nèi)容包括思考解決教學(xué)問題方法的能力［35］。聚焦教學(xué)問題利于師范生生成實踐性知識。［36］因此，教師教育者在評課環(huán)節(jié)應(yīng)聚焦個體化的教學(xué)問題，組織師范生集體商榷解決辦法，幫助師范生完成從感知教學(xué)問題到解決教學(xué)問題的轉(zhuǎn)變。

其次，同課異構(gòu)幫助師范生構(gòu)建雙重身份。調(diào)查結(jié)果顯示，教學(xué)實踐前多數(shù)師范生把自己的身份界定為師范專業(yè)的學(xué)生，教師角色扮演讓師范生接觸課堂、體驗教學(xué)，師范生的教師身份意識被激發(fā)。這一研究結(jié)果與Fuller和Bown提出的職前教師形成的一系列關(guān)注相一致，他們認為職前教師先認同的是學(xué)生角色而非教師角色，初入課堂后，職前教師開始關(guān)注課堂中的生存，主要包括個人對內(nèi)容的掌握和對課堂的控制［37］。在同課異構(gòu)模式下，師范生既是教師，相互切磋交流，展示各自的教學(xué)風(fēng)格；又是學(xué)生，觀摩學(xué)習(xí)教學(xué)行為，提升教學(xué)實踐能力，師范生由此建構(gòu)教師身份與學(xué)生的雙重身份。教師身份建構(gòu)與實踐性知識的獲得之間有著密不可分的關(guān)聯(lián)［38］。同時，與真實情境交往的機會對職前教師構(gòu)建教師專業(yè)身份至關(guān)重要［39］。因此，師范類高校應(yīng)不斷拓寬教師教育課程邊界，借助中小學(xué)的力量為師范生提供教學(xué)實踐環(huán)境，使師范生接觸到真實教育對象。在實際教學(xué)情境中開展同課異構(gòu)有助于師范生進一步形成與發(fā)展教師身份，提升同課異構(gòu)的實踐性價值。

最后，同課異構(gòu)幫助師范生開展教學(xué)反思。在同課異構(gòu)教學(xué)實踐過程中，師范生既在教學(xué)實踐中反思，又在觀摩和評議其他師范生教學(xué)設(shè)計的合理性、教學(xué)活動的有效性等的過程中反思。培養(yǎng)師范生反思能力能夠引領(lǐng)其在批判與反思中建構(gòu)實踐性知識［40］。但要使師范生完全內(nèi)化通過反思獲得的教學(xué)知識，并具備將其應(yīng)用到其他教學(xué)情景的能力，教師教育者需要利用課例研究的優(yōu)勢，給予師范生檢驗反思內(nèi)容的機會，構(gòu)建多輪同課異構(gòu)教學(xué)實踐，建立“實踐-反思-再實踐”的循環(huán)機制，幫助師范生通過“反思性實踐”不斷調(diào)整、優(yōu)化自身教學(xué)過程。

六、結(jié)論

本研究顯示，英語專業(yè)師范生能夠在同課異構(gòu)教學(xué)實踐過程中提高學(xué)習(xí)投入、感知教學(xué)問題并形成實踐性反思意識。同課異構(gòu)教學(xué)實踐模式集教學(xué)實踐、觀摩學(xué)習(xí)與競爭交流于一體，能有效發(fā)揮中介作用，幫助師范生建構(gòu)教師與學(xué)生的雙重身份，給予師范生合作學(xué)習(xí)機會、適度的同伴壓力和多重情感體驗，提升師范生對教學(xué)實踐的關(guān)注度與參與度，最終達到促使師范生開展教師學(xué)習(xí)的目的。但教師學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜、緩慢的過程，本研究難以解決同課異構(gòu)教學(xué)實踐模式下有關(guān)師范生教師學(xué)習(xí)的全部問題。首先，研究結(jié)果未能揭示同課異構(gòu)教學(xué)實踐模式下師范生具體的教師學(xué)習(xí)內(nèi)容，未來研究可結(jié)合問卷法、觀察法進一步挖掘師范生教學(xué)知識、實踐能力的提升。其次，研究結(jié)果表明同課異構(gòu)教學(xué)實踐有利于提升師范生反思、實踐水平，但目前尚不清楚這種積極影響可否遷移至師范生未來教學(xué)實踐，今后研究可進一步探索同課異構(gòu)教學(xué)實踐對師范生教師學(xué)習(xí)的持續(xù)性影響。

參考文獻：

［1］王娜，張雪冰，許可.英語師范生教學(xué)實踐能力培養(yǎng)現(xiàn)狀及對策研究［J］.外國語文，2021（02）：103-107.

［2］［3］楊文嬌.同課異構(gòu)對中學(xué)英語初任教師專業(yè)發(fā)展的影響［J］.中小學(xué)外語教學(xué)（中學(xué)篇），2017（07）：25-29.

［4］余橋.同伴互助下“同課異構(gòu)”教學(xué)技能實訓(xùn)模式的探索［J］.綿陽師范學(xué)院學(xué)報，2022（10）：55-63+71.

［5］［28］徐錦芬， 李霞.社會文化理論視角下的高校英語教師學(xué)習(xí)研究［J］.現(xiàn)代外語， 2019（06）：842-854.

［6］李霞， 李昶穎.學(xué)校文化對高校英語教師學(xué)習(xí)影響的實證研究——教師能動性的中介作用［J］.外語教學(xué)，2021（06）：79-84.

［7］Johnson.K.E.2009.Second Language Teacher Education：A Sociocultural Perspective.New York，NY：Routledge.

［8］［29］YUAN R，LIU S. Learning to teach through Tong Ke Yi Gou： voices from pre-service language teachers［J］. International Journal for Lesson & Learning Studies，2022（3）：161-173.

［9］Lewis C C， Hurd J. Lesson study step by step： How teacher learning communities improve instruction［M］.Portsmouth：Heinemann，2011.

［10］周洲.基于課例研究的實踐共同體對外語教師專業(yè)發(fā)展影響的案例研究［J］.山東外語教學(xué)， 2023（06）：64-73.

［11］朱寧波，嚴運錦.課例研究：國外師范生有效學(xué)習(xí)模式［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2020（03）：87-93.

［12］陳欣，李高峰，許桂芬.課例研修模式的特點、操作要素及建議［J］.課程.教材.教法，2015（10）：115-119.

［13］孫德芳.同課異構(gòu)：教師實踐知識習(xí)得的有效路徑［J］.天津師范大學(xué)學(xué)報（基礎(chǔ)教育版），2012（03）：22-24.

［14］童慧，楊彥軍.基于“課例研究”的教師教學(xué)反思能力成長之研究［J］.中國電化教育，2013（03）：62-67.

［15］馬凱.課例研究在教師專業(yè)發(fā)展中的價值探索［J］.語文建設(shè)，2020（12）：78-80.

［16］張妮，劉清堂，劉軍等.協(xié)同課例研修對學(xué)生滿意度和學(xué)習(xí)成績的影響［J］.電化教育研究，2021（02）：85-92.

［17］楊玉東.從國際比較看中式課例研究的特征與未來趨勢［J］.教育發(fā)展研究，2019（18）：39-43.

［18］楊玉東，嚴加平.究竟什么是中式課例研究——背景、內(nèi)涵和特征解讀［J］.上海教育科研，2020（10）：38-44.

［19］龐雅麗，姜輝.中式課例研究中“磨課”研究的內(nèi)涵、實踐樣態(tài)及未來趨勢［J］.上海教育科研，2020（10）：33-37.

［20］陳鵬，梁友明，葉虹.大數(shù)據(jù)循證課例賦能知識建構(gòu)與教學(xué)改進的研究［J］.中國電化教育，2023（04）：99-106+121.

［21］安桂清.以學(xué)為中心的課例研究［J］.教師教育研究，2013（02）：72-77.

［22］曾文靜.國際課例研究領(lǐng)域的發(fā)展動態(tài)與前沿［J］.上海教育科研，2022（02）：38-46.

［23］張?zhí)m婷.同課異構(gòu)的多方位解讀［J］.教學(xué)與管理，2016（23）：24-26.

［24］劉麗平.同課異構(gòu)：高中英語教師專業(yè)化發(fā)展之路徑［J］.教育理論與實踐，2015（24）：41-42.

［25］Saldaa， J. The coding manual for qualitative researchers［M］. Sage Publications Ltd， 2016：98-102.

［26］張倩，李子建.職前教師專業(yè)身份建構(gòu)之困境與出路——對教師教育內(nèi)涵式發(fā)展的思考［J］.課程.教材.教法，2014（03）：95-99.

［27］張蓮，左丹云.敘事視角下高校外語教師過往情感體驗對專業(yè)身份認同建構(gòu)的調(diào)節(jié)研究［J］.外語教學(xué)，2023（01）：46-53.

［30］張彥春.師范生教學(xué)能力培養(yǎng)之“同課異構(gòu)”模式［J］.教育與教學(xué)研究，2011（08）：15-17+50.

［31］ADAMSON B，WALKER E. Messy collaboration： Learning from a learning study［J］. Teaching and teacaher education，2011（1）： 29-36.

［32］ROCK T C，WILSON C. Improving teaching through lesson study［J］. Teacher education quarterly， 2005（1）： 77-92.

［33］程瑞，田萬惠.運用同課異構(gòu)創(chuàng)設(shè)問題情境——培養(yǎng)和提高實習(xí)生教學(xué)研究意識和能力的途徑探索［J］.內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2012（08）：99-102.

［34］Vygotsky， L. S. 1978. Mind in Society： The Development of Higher Psychological Processes.Cambridge， MA： Harvard University Press.

［35］KAGAN D M. Professional growth among preservice and beginning teachers［J］. Review of educational research，1992（2）： 129-169.

［36］陳爽，鄒為誠.英語專業(yè)師范生在重復(fù)性課堂教學(xué)中的教師學(xué)習(xí)研究［J］.中國外語，2016（03）：65-72.

［37］FULLER F F，BOWN O H. Becoming a teacher［J］. Teachers College Record，1975（6）： 25-52.

［38］CLARKE A，HUBBALL H. Physical education methods course as an immersion experience in an elementary school setting［J］. AVANTE-ONTARIO，2001（3）： 11-27.

［39］謝淑海，熊梅.職前教師專業(yè)身份認同的理論發(fā)展與研究展望［J］.教師教育學(xué)報，2014（06）：10-17.

［40］王芳亮，楊必武.師范生的實踐性知識及其生成策略［J］.現(xiàn)代教育科學(xué)，2011（07）：161-163.

The study of English Major Student Teachers Learning-to-teach inTong Ke Yi Gou

Chen Shuang，Zhou Ying

（Foreign languages college，Xinjiang Normal University，Wulumuqi Xinjiang 830017）

Abstract：

Based on socio-cultural theory， this study explored the influence of Tong Ke Yi Gou （“Same lesson and different design”） on English major student teachers learning-to-teach and how this approach promoted the occurrence of learning-to-teach. It was found that Tong Ke Yi Gou can help student teachers to enhance learning engagement， to perceive teaching problems， and to develop a sense of reflective practice. Factors such as peer pressure， cooperative learning， dual identity construction and multiple emotional experiences brought about by Tong Ke Yi Gou could stimulate student teachers sense of competition， sense of teaching and research， sense of problems and sense of reflection， as well as enriching student teachers practical knowledge， which could lead to the effective occurrence of learning to teach.

Keywords：student teachers；Tong Ke Yi Gou；learning to teach；lesson study（責(zé)任編校：周文鼎）