基金項(xiàng)目：

2022-2023年度河北省高等教育教學(xué)改革研究與實(shí)踐項(xiàng)目“基于師范專業(yè)認(rèn)證的課程考評(píng)模型構(gòu)建”（課題編號(hào)：2022GJJG118）.

作者簡(jiǎn)介：

于川，女，河北石家莊人，管理學(xué)博士，河北師范大學(xué)教育學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師，主要從事學(xué)校管理、教師教育研究.

摘? 要：師范生培養(yǎng)是本科教育中的重要組成部分，教師教育課程是師范生培養(yǎng)的核心環(huán)節(jié)。面對(duì)傳統(tǒng)教師教育課程教學(xué)方式的不足，對(duì)分課堂教學(xué)模式在課程特點(diǎn)、內(nèi)容、考核、外延幾個(gè)方面都較好契合了新時(shí)代教師教育課程的要求。但在應(yīng)用對(duì)分課堂的實(shí)踐中也會(huì)面臨：討論部分過(guò)多可能湮沒(méi)知識(shí)系統(tǒng)性、討論形式單一可能使學(xué)生產(chǎn)生倦怠、小組合作低效可能降低學(xué)習(xí)質(zhì)量、吸收內(nèi)化環(huán)節(jié)可能加重學(xué)生負(fù)擔(dān)等挑戰(zhàn)。建議在使用對(duì)分課堂過(guò)程中通過(guò)更新拓展相應(yīng)環(huán)節(jié)幫助教學(xué)持續(xù)改進(jìn)。

關(guān)鍵詞：對(duì)分課堂；教師教育課程；教學(xué)模式

中圖分類號(hào)：G659

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：2095-5995（2024）05-0078-05

一、引言

本科教育教學(xué)中，教師教育被譽(yù)為教育事業(yè)的工作母機(jī)，是提升教育質(zhì)量的動(dòng)力源泉。近年來(lái)，黨中央、國(guó)務(wù)院對(duì)師范生的培養(yǎng)也日益重視，從“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”到“普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證”，再到《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》

［1］和《師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》［2］的頒布，國(guó)家從師范專業(yè)、師范生培養(yǎng)、師范生能力評(píng)價(jià)等不同維度保障教師教育質(zhì)量。而教師教育課程是師范生培養(yǎng)的核心環(huán)節(jié)。長(zhǎng)期以來(lái)，教師教育課程強(qiáng)化學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和學(xué)術(shù)性，而忽略了教師的職業(yè)性、專業(yè)性。傳統(tǒng)的師范教育只注重“教什么”的學(xué)科專業(yè)知識(shí)問(wèn)題，對(duì)“怎么教”職業(yè)專業(yè)化的問(wèn)題沒(méi)有給予足夠的關(guān)注。［3］這與傳統(tǒng)的認(rèn)知理念有關(guān)，同時(shí)也與教師教育課程所傳遞的內(nèi)隱性知識(shí)難以“講授”有關(guān)。如何突破傳統(tǒng)教學(xué)與課堂的桎梏，值得思考。

對(duì)分課堂是2014年復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授基于心理學(xué)原理和我國(guó)高校教學(xué)情境構(gòu)建的新型教學(xué)模式，它將一半課堂時(shí)間分配給教師講授，另一半課堂時(shí)間分配給學(xué)生進(jìn)行討論，把教學(xué)環(huán)節(jié)分為講授、內(nèi)化和討論3個(gè)過(guò)程，通過(guò)師生在教學(xué)過(guò)程中分享權(quán)力、共擔(dān)責(zé)任，促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，以“對(duì)分”方式來(lái)克服傳統(tǒng)講授中學(xué)生被動(dòng)接受的困難，并解決單純討論式翻轉(zhuǎn)課堂較難把握、效能不高的問(wèn)題。［4］因此，嘗試將“對(duì)分課堂”教學(xué)模式應(yīng)用于教師教育課程中，對(duì)提升課程建設(shè)質(zhì)量或有重要價(jià)值。

二、對(duì)分課堂教學(xué)模式在教師教育課程中的適用性

對(duì)分課堂秉承“教為主導(dǎo)，學(xué)為主體”的教學(xué)觀，針對(duì)高校傳統(tǒng)課堂教學(xué)進(jìn)行符合中國(guó)文化情境的變革。保留了傳統(tǒng)教學(xué)模式中講授的優(yōu)勢(shì)［5］，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主建構(gòu)性和情境的互動(dòng)性，將講、學(xué)、思相結(jié)合［6］。此教學(xué)模式可以靈活適用于大部分大學(xué)課程，尤其對(duì)教師教育類課程的教學(xué)具有獨(dú)特的適用性。

（一）教師教育課程特點(diǎn)要求發(fā)揮學(xué)生主體性

教師教育課程的授課對(duì)象是將成為教師的師范生，教師教育者的授課方式會(huì)潛移默化的影響師范生將來(lái)站在講臺(tái)上的授課方式，因此，教學(xué)方法和手段的改革是教師教育課程改革的核心環(huán)節(jié)［7］，是基礎(chǔ)教育課程改革精神能否落到實(shí)處的關(guān)鍵一環(huán)?！耙詫W(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)生發(fā)展為中心”是近年來(lái)基礎(chǔ)教育和高等教育提升人才培養(yǎng)質(zhì)量所秉承的基本理念，因此在教師教育課程中，更要僅僅抓住這一方向，讓師范生在教師教育課堂中體驗(yàn)到以學(xué)生發(fā)展為中心的氛圍。而對(duì)分課堂較好地契合了中國(guó)文化場(chǎng)域下這一教學(xué)理念的更新，強(qiáng)調(diào)教學(xué)要以“學(xué)生成長(zhǎng)”為中心，改變傳統(tǒng)大學(xué)課堂中以教師講授為主的教學(xué)模式，在教學(xué)過(guò)程中體現(xiàn)教師和學(xué)生的雙主體作用，既強(qiáng)調(diào)教師對(duì)于教學(xué)的主控權(quán)和引領(lǐng)性，又關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，擴(kuò)展學(xué)生自由學(xué)習(xí)、參與學(xué)習(xí)的空間，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)的體驗(yàn)感和獲得感。［4］

（二）教師教育課程內(nèi)容關(guān)注內(nèi)隱性知識(shí)掌握

在教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)中將課程目標(biāo)領(lǐng)域分為了教育信念與責(zé)任、教育知識(shí)與能力、教育實(shí)踐與體驗(yàn)三部分，就可見其課程內(nèi)容的獨(dú)特性。教師教育課程內(nèi)容與知識(shí)性、體系性教強(qiáng)的學(xué)科性知識(shí)有所差別，它更突出信念培養(yǎng)、能力提升和實(shí)踐取向。而對(duì)于教師信念、教師氣質(zhì)、教師教學(xué)能力的培養(yǎng)，如果仍采取教師講授為主導(dǎo)的傳統(tǒng)教學(xué)方式進(jìn)行灌輸，大概率會(huì)造成理論和實(shí)踐兩層皮。這是由教師教育課程內(nèi)容的知識(shí)內(nèi)隱性造成的。內(nèi)隱性知識(shí)又譯為默會(huì)知識(shí)，是指未能用言語(yǔ)表達(dá)的知識(shí)［6］。內(nèi)隱性知識(shí)是個(gè)體在特定的實(shí)踐活動(dòng)中形成的體驗(yàn)與能力，必須通過(guò)主體自己的行為實(shí)現(xiàn)，并指導(dǎo)個(gè)體行動(dòng)。［8］對(duì)分課堂的教學(xué)過(guò)程使學(xué)生深度參與學(xué)習(xí)，對(duì)知識(shí)親身探索和領(lǐng)會(huì)，并根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)重新建構(gòu)，形成新的認(rèn)知技能，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)和認(rèn)知的遷移，［9］能夠有效促進(jìn)學(xué)生內(nèi)隱性知識(shí)的獲得。對(duì)分課堂將教學(xué)觀從知識(shí)學(xué)習(xí)躍遷至能力培養(yǎng)，突出了“學(xué)以致用”，將知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值統(tǒng)合于解決真實(shí)問(wèn)題的大概念下的能力目標(biāo)，［4］將“一半”的課堂用于學(xué)生的吸收、反思、體驗(yàn)、討論，這恰當(dāng)?shù)亟鉀Q了教師教育課程內(nèi)容內(nèi)隱性較強(qiáng)，難以“言傳”的問(wèn)題，對(duì)于提升師范生情感質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)立德樹人［10］、培養(yǎng)問(wèn)題解決能力［8］具有重要實(shí)踐價(jià)值。

（三）教師教育課程考核適合過(guò)程性多維評(píng)價(jià)

正是由于教師教育課程內(nèi)容的內(nèi)隱性，通過(guò)傳統(tǒng)的紙筆測(cè)驗(yàn)方式進(jìn)行終結(jié)性考核評(píng)價(jià)就難以反映學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)質(zhì)量了。一次考試難免具有偶然性，同時(shí)如果試題效度難以保證，其信度也就難以得到認(rèn)可。［11］傳統(tǒng)考試最大的弊端就是給了“臨時(shí)抱佛腳”的可能性，在期末集中精力記憶重點(diǎn)或題庫(kù)，即可通過(guò)甚至高分通過(guò)考試，但在教師教育課程中，即使通過(guò)考試，又怎能說(shuō)明學(xué)生就具備了教育信念或教學(xué)能力呢？師范生教育信念的轉(zhuǎn)變和教學(xué)能力的提升更體現(xiàn)在實(shí)踐的過(guò)程中，體現(xiàn)在反思和內(nèi)化的主體交互中。對(duì)分課堂提倡過(guò)程性評(píng)價(jià)，設(shè)置合理的討論小組，關(guān)注小組討論發(fā)言的頻率和質(zhì)量，通過(guò)任務(wù)布置和分工細(xì)化調(diào)動(dòng)組內(nèi)每一個(gè)成員的積極性；每次內(nèi)化吸收的作業(yè)都需要教師的評(píng)分和反饋，使得學(xué)生在每個(gè)階段都可以了解自己的學(xué)習(xí)質(zhì)量，以確定未來(lái)的投入。［4］教師通過(guò)討論活動(dòng)和作業(yè)內(nèi)容的多次交互，對(duì)學(xué)生的水平也有客觀、穩(wěn)定、公正的評(píng)估。可見，對(duì)分課堂的過(guò)程性多維評(píng)價(jià)彌合了保證教師教育課程考核效度的應(yīng)然訴求。

（四）教師教育課程外延契合高階性分層教學(xué)

教師教育課程的外延是較為廣闊的，或非一本教材、一學(xué)期的課程所能囊括，它更需要教會(huì)學(xué)生理解教育、理解教師、學(xué)會(huì)思考與發(fā)展，即學(xué)會(huì)教學(xué)的同時(shí)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，這種能力和思維方面的高階性具有極強(qiáng)的延展性張力。但在提升課程高階性和挑戰(zhàn)度的同時(shí)，需要兼顧學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，使每一名師范生在其可及的范圍內(nèi)最大限度挖掘出自己的潛力。對(duì)分課堂對(duì)個(gè)性化學(xué)習(xí)的尊重較好的關(guān)照了教師教育課程的這一特點(diǎn)。對(duì)分課堂強(qiáng)調(diào)學(xué)生根據(jù)自己的能力、速度、方法自主安排學(xué)習(xí)，形成深入思考的學(xué)習(xí)筆記反饋，將學(xué)習(xí)成果外化為高質(zhì)量的作業(yè)，用于參加下一次課的討論。對(duì)分課堂在作業(yè)和討論環(huán)節(jié)以個(gè)體或小組為單位進(jìn)行學(xué)習(xí)，能夠更好地針對(duì)學(xué)生的不同水平開展教學(xué)活動(dòng)［4］，從而通過(guò)分層教學(xué)展現(xiàn)課程高階性和挑戰(zhàn)度，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深層學(xué)習(xí)，獲得思維能力的漸進(jìn)提升，［12］最大限度拓展學(xué)生的可行能力。

三、對(duì)分課堂教學(xué)模式應(yīng)用于教師教育課程面臨的挑戰(zhàn)

對(duì)分課堂教學(xué)模式挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)教師教授為主導(dǎo)的教學(xué)形態(tài)，同時(shí)和強(qiáng)調(diào)“學(xué)生為中心”的“翻轉(zhuǎn)課堂”“探究學(xué)習(xí)”等新興教學(xué)方式有所差異，這也使得其在由理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的過(guò)程中會(huì)遭遇諸多現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。

（一）討論部分過(guò)多可能湮沒(méi)知識(shí)系統(tǒng)性

對(duì)分課堂將一半的時(shí)間用作學(xué)生討論，賦予了學(xué)生充分的學(xué)習(xí)自主權(quán)，在討論的過(guò)程中生成和建構(gòu)新的知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的合作、反思等能力。但是僅僅終止于討論或全班的交流分享，可能造成知識(shí)的碎片化。雖然分享了多元的觀點(diǎn)、豐富了學(xué)生的認(rèn)知、拓展了知識(shí)技能的邊界，但如果被能力的操作性誤導(dǎo)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)課堂活起來(lái)、學(xué)生動(dòng)起來(lái)，學(xué)習(xí)可能會(huì)停留在相對(duì)雜亂的信息或興奮于討論活動(dòng)本身，忽略思維能力的培養(yǎng)，湮沒(méi)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的立體化、系統(tǒng)性生成。教師教育課程體系中仍需要對(duì)知識(shí)、認(rèn)知系統(tǒng)性的把握，以便于師范生記憶、掌握和遷移。因此，探索如何兼顧對(duì)各類知識(shí)的系統(tǒng)性梳理、框架性建構(gòu)和討論賦予學(xué)生自由延展的學(xué)習(xí)空間，是對(duì)分課堂實(shí)踐過(guò)程中需要關(guān)注的議題。

（二）討論形式單一可能使學(xué)生產(chǎn)生倦怠

如果說(shuō)傳統(tǒng)的單一講授方式可能使學(xué)生產(chǎn)生疲勞感，對(duì)分課堂中“持續(xù)循環(huán)的討論模式是否也會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生倦怠感”值得思考。教師教育的課程內(nèi)容較為多元，有理論知識(shí)類內(nèi)容、思想信念類內(nèi)容、技能訓(xùn)練類內(nèi)容、自我發(fā)展類內(nèi)容等等，不同的內(nèi)容可能適合多樣的體驗(yàn)互動(dòng)方式，“討論形式”無(wú)法完美支撐所有的課程內(nèi)容，也可能由于形式單一、缺少新鮮感引發(fā)學(xué)生的倦怠甚至厭煩，即使學(xué)生具有較強(qiáng)的自主發(fā)揮空間，也對(duì)于某些內(nèi)容和主題無(wú)法提起興趣，使得對(duì)分課堂的教學(xué)形式存在潛在風(fēng)險(xiǎn)。

（三）小組合作低效可能降低學(xué)習(xí)質(zhì)量

對(duì)分課堂在學(xué)生討論部分多以小組形式出現(xiàn)，此來(lái)可以使每一名成員在小組中都得到關(guān)注，且便于部分學(xué)生克服羞怯的心理障礙。但是小組合作的效果受小組規(guī)模、小組成員個(gè)性特點(diǎn)、小組成員熟悉程度、小組分工、討論時(shí)長(zhǎng)等多重因素影響［13］，其中某一環(huán)節(jié)出現(xiàn)問(wèn)題都可能會(huì)降低學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，影響學(xué)生學(xué)習(xí)獲得感，甚至適得其反。在小組合作學(xué)習(xí)的過(guò)程中，很容易出現(xiàn)教師和學(xué)生相分離、學(xué)生和學(xué)生相割裂的情況。教師僅僅布置任務(wù)，而不詳解任務(wù)、跟蹤效果，全權(quán)放手給學(xué)生，未發(fā)揮控制職能；小組內(nèi)僅僅簡(jiǎn)單分工，或缺少討論分享和互動(dòng)交流，僅是將小組成員的觀點(diǎn)簡(jiǎn)單羅列匯總，沒(méi)有任何深加工，難以展現(xiàn)小組合作的增效。是故，基于對(duì)影響因素的分析聚力小組合作效能提升是使用對(duì)分課堂模式需要思考的問(wèn)題。

（四）吸收內(nèi)化環(huán)節(jié)可能加重學(xué)生負(fù)擔(dān)

一般大學(xué)課堂中采用隔堂對(duì)分的形式較多，在兩次課程之間給予學(xué)生一星期內(nèi)化吸收的時(shí)間，而內(nèi)化吸收的成果需要以作業(yè)形式呈現(xiàn)。對(duì)分課堂模式不希望增加學(xué)生負(fù)擔(dān)，但每周課程結(jié)束后的閱讀、思考、作業(yè)任務(wù)卻并不輕松。當(dāng)然，這同我國(guó)的高等教育制度體系不無(wú)關(guān)系，此外，師范生除學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)知識(shí)外，還需掌握教師教育課程內(nèi)容，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)更重。要求師范生適應(yīng)1：3的課上、課下投入時(shí)間比，似乎在主客觀上均有困難。在學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和自主內(nèi)化吸收之間尋找平衡，是對(duì)分課堂實(shí)踐中的又一挑戰(zhàn)。

四、對(duì)分課堂教學(xué)模式應(yīng)用于教師教育課程的策略分析

針對(duì)以上挑戰(zhàn)和困境，可以不囿于對(duì)分課堂的原有形態(tài)，可根據(jù)師范生的學(xué)齡特點(diǎn)和教師教育課程的內(nèi)容特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)模式的合理化調(diào)整，提出如下實(shí)踐策略：

（一）突出“教師總結(jié)梳理環(huán)節(jié)”以體現(xiàn)知識(shí)的系統(tǒng)性

一節(jié)課的結(jié)束不應(yīng)簡(jiǎn)單終止于“全班討論交流”環(huán)節(jié)。發(fā)散性的課堂安排利于學(xué)生拓展思路、激發(fā)其能動(dòng)性，但是會(huì)湮沒(méi)知識(shí)的系統(tǒng)性，造成學(xué)生無(wú)法自主串聯(lián)起各個(gè)觀點(diǎn)而難以內(nèi)化建構(gòu)自己的知識(shí)體系。對(duì)分課堂模式將課堂討論分為了小組討論和全班交流兩個(gè)部分，又將全班交流分為教師抽查、自由提問(wèn)和教師總結(jié)三個(gè)步驟，但顯然教師總結(jié)這一步驟的地位不夠突出。因此，進(jìn)一步突出“教師總結(jié)梳理”環(huán)節(jié)，可以幫助師范生厘清知識(shí)體系，反芻課程內(nèi)容，通過(guò)教師引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)由點(diǎn)到面向高階知識(shí)的升華。然后再進(jìn)行課下的內(nèi)化吸收部分，學(xué)生的反思作業(yè)會(huì)躍遷至新的高度，實(shí)現(xiàn)真正的深度學(xué)習(xí)。

（二）豐富教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)以更新拓展討論環(huán)節(jié)

針對(duì)討論活動(dòng)較為單一的問(wèn)題，筆者認(rèn)為在將課堂時(shí)間對(duì)半分給學(xué)生時(shí)，應(yīng)注重教師對(duì)課程的整體設(shè)計(jì)感，并非一定要每一次課程都必須使用分組討論后全班交流的形式。學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)方式有很多，豐富的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)可以從不同維度觸發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，使其對(duì)課堂保持持久的新鮮感。同時(shí)，不同的主題內(nèi)容可能適用不同的情境體驗(yàn)方式，使學(xué)生真正能把知識(shí)能力遷移至實(shí)際生活與未來(lái)職業(yè)中。以教師教育類課程為例，可以嘗試使用如核心匯報(bào)、案例分析、技能競(jìng)賽、辯論賽、焦點(diǎn)訪談、生涯規(guī)劃、模擬面試等方式拓展討論環(huán)節(jié)。以不同的活動(dòng)刺激學(xué)生的體驗(yàn)盲區(qū)，使學(xué)生能夠眼前一亮。契合課程內(nèi)容的活動(dòng)設(shè)計(jì)可以在完成學(xué)生深度學(xué)習(xí)的同時(shí)，發(fā)揮每一名學(xué)生的主觀能動(dòng)性，在活動(dòng)組織、呈現(xiàn)的過(guò)程中鍛煉師范生語(yǔ)言表達(dá)、課程設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)反饋、自主發(fā)展等相關(guān)教師技能。

（三）嘗試探究共同體建設(shè)以明晰教師與學(xué)生角色

形成師生探究共同體是解決小組合作學(xué)習(xí)過(guò)程中師生、生生缺乏有效合作的重要途經(jīng)。教師需要明確自己在共同體建設(shè)中的責(zé)任——教師相對(duì)傳統(tǒng)課堂，在對(duì)分課堂中作為傳授者的角色被弱化，而作為引導(dǎo)者的角色受到強(qiáng)化［13］——進(jìn)行合情合理的分組、營(yíng)造開放交流的氛圍、布置適合討論的座位和環(huán)境、設(shè)計(jì)適用討論的主題、介紹小組合作的方法等。教師要為建構(gòu)探究共同體提供便利，引導(dǎo)學(xué)生輪流在共同體中扮演各種角色，形成積極互賴。［14］為促進(jìn)學(xué)生組內(nèi)的深度交流，可以每一次討論主題根據(jù)興趣設(shè)置不同的討論主持人和核心匯報(bào)人，并在課程評(píng)價(jià)中設(shè)置組內(nèi)互評(píng)部分，以考查每次討論學(xué)生的觀點(diǎn)貢獻(xiàn)率。鼓勵(lì)學(xué)生補(bǔ)充觀點(diǎn)、重構(gòu)知識(shí)的系統(tǒng)性，并進(jìn)行深化升級(jí)。共同體的形成使得小組討論不再是簡(jiǎn)單的觀點(diǎn)疊加，而是求同存異，尊重差異、尊重不同觀點(diǎn)，以開放包容的心態(tài)互相傾聽、分享，在合作的過(guò)程中生成深度學(xué)習(xí)，協(xié)同構(gòu)建知識(shí)，探究解決問(wèn)題，并在這一過(guò)程中潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生反思、分享、理解、創(chuàng)新、擔(dān)當(dāng)?shù)群诵乃仞B(yǎng)。

（四）增加師生交流反思以幫助課程教學(xué)持續(xù)改進(jìn)

課程設(shè)計(jì)不是教師一個(gè)人的事情，“以學(xué)生成長(zhǎng)為中心”的教學(xué)需要關(guān)注學(xué)生的反饋與建議，才能真正提升教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)“金課”的打造。例如若學(xué)生認(rèn)為課下學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過(guò)重，教師就需要和學(xué)生深入交流是什么原因造成的，如果是課程設(shè)計(jì)本身內(nèi)容過(guò)多、不夠精簡(jiǎn)、過(guò)于緊湊造成的，就需要教師調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)；如果是學(xué)生本身的“惰性心理”，不想適應(yīng)主動(dòng)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，仍希望被動(dòng)接受的灌輸式教學(xué)、復(fù)制式考核，就更需要教師多與學(xué)生溝通，嘗試消除學(xué)生的心理障礙，并通過(guò)降低學(xué)習(xí)難度、豐富活動(dòng)形式、給予鼓勵(lì)反饋等方式調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。通過(guò)增加師生交流的方式，反思教學(xué)模式中出現(xiàn)的問(wèn)題，以幫助課程教學(xué)持續(xù)改進(jìn)。

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The Challenges and Strategies of Using the PAD Class Mode

in the Teacher Education Curriculum

Yu Chuan

（School of Education， Hebei Normal University， Shijiazhuang Hebei 050024）

Abstract：Teacher training is an important part of undergraduate education， and teacher education courses are the core part of teacher training. Facing the insufficiency of traditional teacher education curriculum teaching methods， the PAD class mode is in line with the requirements of the new era teacher education curriculum in terms of curriculum characteristics， content， assessment， and extension. However， in the practice of using the PAD class mode， there are also confrontations： too much discussion part may obliterate the systematic knowledge， and the single form of discussion may cause students to burnout， inefficiency group cooperation may reduce the quality of learning， and the absorption of internalization may increase the burden on students. It is recommended to help continuous improvement of teaching by updating and expanding the corresponding links in the process of using the PAD class mode.

Keywords：the PAD Class;Teacher Education Curriculum;Teaching Mode（責(zé)任編校：馮衛(wèi)國(guó)）