摘" 要：求真求實(shí)是史料實(shí)證核心素養(yǎng)的要義。結(jié)合日常教學(xué)實(shí)踐，嘗試歸納指向史料實(shí)證素養(yǎng)的歷史教學(xué)流程：聚焦關(guān)鍵知識(shí)，搜集獲取史料；創(chuàng)設(shè)探究情境，生成核心問(wèn)題；深度解讀史料，形成合理史論；多元史料旁證，強(qiáng)化實(shí)證意識(shí)。

關(guān)鍵詞：高中歷史；核心素養(yǎng)；史料實(shí)證

本文系江蘇省南京市高淳區(qū)教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度課題“核心素養(yǎng)視閾下高中歷史深度教學(xué)的實(shí)踐研究”（編號(hào)：23013）的階段性研究成果。

一、 史料實(shí)證素養(yǎng)的內(nèi)涵解構(gòu)

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“課標(biāo)”）指出：“史料實(shí)證是指對(duì)獲取的史料進(jìn)行辨析，并運(yùn)用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法?！保?］求真求實(shí)是史料實(shí)證核心素養(yǎng)的要義。這一核心素養(yǎng)的內(nèi)涵可從史料和實(shí)證兩個(gè)維度進(jìn)行解構(gòu)，如圖1所示。

一方面，史料是開展實(shí)證的前提。沒(méi)有建立在充分史料基礎(chǔ)上的實(shí)證，得出的歷史結(jié)論一定經(jīng)不起推敲，缺乏應(yīng)有的嚴(yán)謹(jǐn)性和科學(xué)性。因此，教師需要從獲取史料、辨析史料、運(yùn)用史料三個(gè)維度來(lái)“深耕”史料。大數(shù)據(jù)時(shí)代背景下，獲取史料的途徑日益多元化。但在教學(xué)中，教師需要對(duì)獲取的史料進(jìn)行辨析，切不可直接引用。這里的“辨析”，包括辨析史料來(lái)源、類型和價(jià)值，三者層層遞進(jìn)，不斷深入。只有對(duì)史料進(jìn)行初步辨析，才能夠判斷其是否符合課堂教學(xué)所需，從而選取最典型的史料，進(jìn)而為史料信息的提取、解讀、推理和論證提供源頭之水，即充分運(yùn)用史料進(jìn)行實(shí)證。

另一方面，實(shí)證是彰顯史料價(jià)值的重要路徑。史料只有通過(guò)實(shí)證，其價(jià)值才能得到更權(quán)威的彰顯。實(shí)證就是要通過(guò)對(duì)史料進(jìn)行合理的解讀和推理，構(gòu)建出邏輯嚴(yán)密、貼近歷史真實(shí)的歷史解釋。實(shí)證不僅是一種方法，更是歷史教師需堅(jiān)守的基本態(tài)度。它側(cè)重于歷史結(jié)論的推導(dǎo)過(guò)程，以及在這一過(guò)程中所蘊(yùn)含的求真、唯實(shí)的精神品質(zhì)。通過(guò)實(shí)證，我們能夠更準(zhǔn)確地理解歷史。

二、 指向史料實(shí)證素養(yǎng)的教學(xué)探索

在基于對(duì)此概念內(nèi)涵各要素的認(rèn)識(shí)、解讀，我結(jié)合日常教學(xué)實(shí)踐，嘗試歸納指向史料實(shí)證素養(yǎng)的歷史教學(xué)的一般流程：聚焦關(guān)鍵知識(shí)，搜集獲取史料；創(chuàng)設(shè)探究情境，生成核心問(wèn)題；深度解讀史料，形成合理史論；多元史料旁證，強(qiáng)化實(shí)證意識(shí)。該教學(xué)流程的核心是圍繞關(guān)鍵知識(shí)呈現(xiàn)史料，通過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生解讀史料，并進(jìn)行多元互證，最終達(dá)到培育學(xué)生史料實(shí)證素養(yǎng)的目標(biāo)。教學(xué)過(guò)程既關(guān)注教師的教，也關(guān)注學(xué)生的學(xué)。只有把教與學(xué)兩個(gè)環(huán)節(jié)有機(jī)結(jié)合，才能真正把史料實(shí)證素養(yǎng)的培育落到實(shí)處。下面以高中歷史必修《中外歷史綱要（上）》第3課《秦朝統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的建立》一課中關(guān)于“秦末農(nóng)民起義”的教學(xué)片段為例展開論述。

（一） 聚焦關(guān)鍵知識(shí)，搜集獲取史料

值得注意的是，并不是每一節(jié)課或者每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)都需要進(jìn)行指向史料實(shí)證素養(yǎng)的教學(xué)，教師要圍繞關(guān)鍵知識(shí)設(shè)計(jì)相關(guān)教學(xué)環(huán)節(jié)。那么，確定關(guān)鍵知識(shí)的依據(jù)是什么？我認(rèn)為，課標(biāo)是確定關(guān)鍵知識(shí)的主要依據(jù)。課標(biāo)明確提出“通過(guò)了解秦漢時(shí)期的社會(huì)矛盾和農(nóng)民起義，認(rèn)識(shí)秦朝崩潰和兩漢衰亡的原因”［2］。因此，在教學(xué)中對(duì)秦末農(nóng)民起義原因的深度挖掘，有助于學(xué)生對(duì)秦朝走向衰亡的理解。教師確立關(guān)鍵知識(shí)后，就要去搜集史料。搜集史料不等于堆砌史料，而是要選取不同類型的史料。不同類型的史料所蘊(yùn)含的史料價(jià)值是不同的。在教學(xué)時(shí)，我引用了司馬遷《史記·陳涉世家》中關(guān)于陳勝、吳廣起義原因的描述，又引用了《云夢(mèng)睡虎地秦簡(jiǎn)·徭律》中的相關(guān)規(guī)定。兩段史料的時(shí)間不同，但是具有很強(qiáng)的互證性。

（二） 創(chuàng)設(shè)探究情境，生成核心問(wèn)題

課標(biāo)提出“學(xué)生能否應(yīng)對(duì)和解決陌生的、復(fù)雜的、開放性的真實(shí)問(wèn)題情境，是檢驗(yàn)其核心素養(yǎng)水平的重要方面”［3］。因此，史料實(shí)證素養(yǎng)的培育，需要教師在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)不同類型情境，考查學(xué)生在情境下解決問(wèn)題的能力。關(guān)于秦末農(nóng)民起義的原因，教材明確給出了“按照嚴(yán)酷的秦朝法律，不能如期趕到戍地將被處死”這一歷史結(jié)論。雖然《史記》作為一部歷史巨著，為我們提供了豐富的歷史記載，但考慮到它并非直接來(lái)自秦朝的文獻(xiàn)，因此在論證這一問(wèn)題時(shí)，教師需要尋求更加原始、直接的史料來(lái)支持或驗(yàn)證這一結(jié)論。湖北省云夢(mèng)縣睡虎地出土的秦簡(jiǎn)為我們提供了寶貴的一手史料，其中詳細(xì)記載了秦律的諸多內(nèi)容。這些秦簡(jiǎn)作為實(shí)物史料，其真實(shí)性和可信度極高，為我們理解秦朝的法律制度提供了直接的證據(jù)。教師可以利用這兩類史料創(chuàng)設(shè)一個(gè)有沖突的學(xué)習(xí)情境，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，激活學(xué)生思維，調(diào)動(dòng)其探究欲望，引導(dǎo)學(xué)生去探尋文獻(xiàn)史料與實(shí)物史料能否在這一問(wèn)題上相互印證，最終促成學(xué)生史料實(shí)證素養(yǎng)的提升。當(dāng)然，在情境創(chuàng)設(shè)的基礎(chǔ)上，教師還需要設(shè)計(jì)高質(zhì)量的問(wèn)題。這些問(wèn)題應(yīng)當(dāng)具有啟發(fā)性，能夠引導(dǎo)學(xué)生逐步深入探索歷史真相。由此，我呈現(xiàn)了以下兩則史料，并設(shè)計(jì)了相關(guān)問(wèn)題。

史料1：二世元年七月，發(fā)閭左適戍漁陽(yáng)，九百人屯大澤鄉(xiāng)。陳勝、吳廣皆次當(dāng)行，為屯長(zhǎng)。會(huì)天大雨，道不通，度已失期。失期，法皆斬。

——摘自司馬遷《史記·陳涉世家》

史料2：御中發(fā)徵，乏弗行，貲二甲。失期三日到五日，誶；六日到旬，貲一盾；過(guò)旬，貲一甲。其得殹（也），及詣。水雨，除興。

——摘自《云夢(mèng)睡虎地秦簡(jiǎn)·徭律》

問(wèn)題1：依據(jù)史料1，分析陳勝、吳廣起義的原因。

問(wèn)題2：依據(jù)史料2，分析陳勝、吳廣可不可以不死？理由是什么？

問(wèn)題1要求學(xué)生對(duì)史料進(jìn)行解讀和推理，得出秦末農(nóng)民起義的原因。課標(biāo)要求學(xué)生了解秦末農(nóng)民起義，這一問(wèn)題的設(shè)計(jì)既關(guān)注教學(xué)內(nèi)容，也考查了學(xué)生的史料實(shí)證素養(yǎng)。問(wèn)題2通過(guò)實(shí)物史料來(lái)引導(dǎo)學(xué)生在沖突、矛盾的情境中深入探究秦末農(nóng)民起義的原因，有助于養(yǎng)成求真的意識(shí)和品質(zhì)。

（三） 深度解讀史料，形成合理史論

在情境創(chuàng)設(shè)與問(wèn)題設(shè)計(jì)之后，教師要引領(lǐng)學(xué)生從史料的內(nèi)容、出處等角度對(duì)史料進(jìn)行深度解讀，剖析史料的內(nèi)涵，分析作者所持觀點(diǎn)及原因。解讀史料，需要結(jié)合問(wèn)題提取史料中最核心的信息，進(jìn)行合理判斷和推導(dǎo)，得出歷史結(jié)論。

對(duì)于史料1，教師可以引導(dǎo)學(xué)生緊扣“發(fā)閭左適戍漁陽(yáng)”“失期，法皆斬”推導(dǎo)出“秦律規(guī)定戍守邊疆誤期當(dāng)斬”的歷史結(jié)論。對(duì)于史料2，可以引導(dǎo)學(xué)生緊扣“失期三日到五日，誶；六日到旬，貲一盾；過(guò)旬，貲一甲”推導(dǎo)出“戍守邊疆誤期主要受到經(jīng)濟(jì)懲罰”的歷史結(jié)論。兩個(gè)完全相反的歷史結(jié)論，哪個(gè)更接近歷史真相？在這樣的問(wèn)題下，學(xué)生的思維被充分激活。

此時(shí)，我順勢(shì)追問(wèn)：“指出兩段史料記載的出處，判斷其史料類型，并分析各自價(jià)值?！薄澳愀鼉A向于哪則史料推導(dǎo)出的結(jié)論，請(qǐng)說(shuō)明理由?！眱蓚€(gè)追問(wèn)，兼具閉合性和開放性，引導(dǎo)學(xué)生形成合理的史論。教師可以讓學(xué)生分組討論，甚至辯論，進(jìn)一步將學(xué)生的思維引到通過(guò)對(duì)史料類型與價(jià)值的理解來(lái)形成歷史結(jié)論的素養(yǎng)培育層面上來(lái)。

最后，由我總結(jié)陳述：史料1出自《史記》，屬于文獻(xiàn)史料，時(shí)間相對(duì)久遠(yuǎn)，不一定真實(shí)還原秦朝歷史，且出于樹立漢朝政治形象需要，作者必然要貶低秦朝，以顯示反秦力量和西漢政權(quán)建立的合法性。史料2出自《云夢(mèng)睡虎地秦簡(jiǎn)·徭律》，屬于實(shí)物史料，記載當(dāng)時(shí)秦朝法律內(nèi)容，能夠印證或補(bǔ)充傳世文獻(xiàn)的不足，可信度較高，更能體現(xiàn)歷史的真實(shí)。

（四） 多元史料旁證，強(qiáng)化實(shí)證意識(shí)

通過(guò)以上對(duì)史料的探究與解讀，對(duì)于秦末農(nóng)民起義原因這一關(guān)鍵知識(shí)，學(xué)生初步形成了自己的看法。如果陳述到此，教師就戛然而止，那么這還不是真正的指向史料實(shí)證素養(yǎng)的教學(xué)，因?yàn)樗仞B(yǎng)一定是一種有意識(shí)的、帶有一定自覺(jué)性的情感體驗(yàn)，其間需要不斷質(zhì)疑，層層追問(wèn)。因此，教師可以拋出更多不同觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在質(zhì)疑中探尋。我呈現(xiàn)了一位學(xué)者關(guān)于此問(wèn)題的研究觀點(diǎn)：

史料3：到底是陳勝吳廣利用大家的無(wú)知，為了成功起義而故意夸張了失期的懲罰，還是秦二世上臺(tái)后修改了秦法，這就需要更多出土的文物來(lái)考察了。

——王子今《〈史記〉“失期，法皆斬”辨疑》

問(wèn)題3：睡虎地秦簡(jiǎn)記載時(shí)限是公元前256 年至公元前 217 年，陳勝、吳廣起義發(fā)生在公元前209年，秦二世有沒(méi)有可能修改原來(lái)秦始皇的法律？請(qǐng)同學(xué)們課后查閱史料，形成相關(guān)研究報(bào)告。

前面兩段不同類型史料的引入，使學(xué)生對(duì)秦末農(nóng)民起義的原因有了較為全面的認(rèn)識(shí)。問(wèn)題3通過(guò)學(xué)者研究的觀點(diǎn)和《云夢(mèng)睡虎地秦簡(jiǎn)·徭律》記載的時(shí)間范圍來(lái)質(zhì)疑史料的適切性和有效性，用開放性的設(shè)問(wèn)，不斷強(qiáng)化學(xué)生的實(shí)證意識(shí)。

三、 教學(xué)反思：史料有取舍，實(shí)證有依據(jù)

杜維運(yùn)先生指出：“任何一種史料，都不是完全可信的，里面可能有錯(cuò)誤，可能有虛偽，可能有私人的愛(ài)憎，可能有地方及民族的成見(jiàn)，不經(jīng)精密的考證，即篤信不疑，后患實(shí)無(wú)盡無(wú)窮?！保?］史料要想成為研究問(wèn)題的證據(jù)，一方面需要對(duì)史料的真實(shí)性進(jìn)行判斷，另一方面還要求其對(duì)研究或回答特定的歷史問(wèn)題有價(jià)值。也就是說(shuō)，史料本身不是證據(jù)，只有被史學(xué)家所挑選并用以回答特定問(wèn)題時(shí)，才被賦予證據(jù)的功能。史料實(shí)證聚焦史料和實(shí)證兩個(gè)維度，須做到“言必有征，論從史出”。在上述教學(xué)中，教師提供了三段史料后，引領(lǐng)學(xué)生從史料的內(nèi)容、類型、出處、作者、時(shí)代環(huán)境等角度進(jìn)行解讀，從而最大限度地運(yùn)用史料。

指向史料實(shí)證素養(yǎng)的歷史教學(xué)，不是圍繞預(yù)設(shè)好的結(jié)論對(duì)史料東拼西湊，強(qiáng)行將學(xué)生的思維引導(dǎo)到教學(xué)預(yù)設(shè)中來(lái)，而應(yīng)該對(duì)史料本身進(jìn)行選取、甄別、辨析，設(shè)置一系列高質(zhì)量的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生開展嚴(yán)密的邏輯推理與論證，做到史料有取舍、實(shí)證有依據(jù)。在上述教學(xué)中，教師通過(guò)三個(gè)問(wèn)題，層層遞進(jìn)，不斷引領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用歷史的、全面的、辯證的思維方法深入探討秦末農(nóng)民起義的原因，以期形成對(duì)秦朝滅亡的客觀評(píng)價(jià)和理性認(rèn)識(shí)。同時(shí)，教師鼓勵(lì)學(xué)生搜集史料，論證自己提出的假設(shè)，這有助于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。這樣的教學(xué)不僅可以讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到史料的多維性和復(fù)雜性，而且有利于促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。只有建立在思維能力發(fā)展的基礎(chǔ)上，學(xué)生的史料實(shí)證核心素養(yǎng)才能更好地生成。

同時(shí)，我們也需要思考指向史料實(shí)證素養(yǎng)的教學(xué)究竟要把學(xué)生引領(lǐng)到何種深度。高中歷史教學(xué)面對(duì)的是中學(xué)生，其知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維能力還存在不足，且課堂教學(xué)時(shí)間是有限的，像專業(yè)史學(xué)研究一樣開展教學(xué)活動(dòng)是很難做到的。高中歷史教師如何把準(zhǔn)這個(gè)“深度”？如何讓指向史料實(shí)證素養(yǎng)的教學(xué)既不淺嘗輒止，也不過(guò)度深入？我認(rèn)為這需要教師在備課時(shí)，始終以課標(biāo)為依據(jù)，選擇不同類型的史料，設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)膯?wèn)題，通過(guò)疑問(wèn)、反問(wèn)、追問(wèn)等形式，充分解讀史料，最終達(dá)成合理的歷史結(jié)論。當(dāng)然，教師的教學(xué)預(yù)設(shè)也需要依據(jù)教學(xué)進(jìn)程進(jìn)行調(diào)整。因?yàn)樵谕粋€(gè)班級(jí)里，學(xué)生的認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)態(tài)度和思維發(fā)展水平各有差異，這種差異在指向史料實(shí)證素養(yǎng)的教學(xué)中體現(xiàn)得尤為明顯——指向史料實(shí)證素養(yǎng)的教學(xué)往往對(duì)學(xué)生的思維能力有較高的要求，一些學(xué)生能夠迅速?gòu)氖妨现蝎@取信息并提出疑問(wèn)，但對(duì)于另一些學(xué)生來(lái)說(shuō)，可能需要教師的悉心指導(dǎo)，有的學(xué)生甚至在信息提取上都存在困難。這種差異性的存在，無(wú)疑給教學(xué)帶來(lái)了挑戰(zhàn)。指向史料實(shí)證素養(yǎng)的教學(xué)的最終目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生求真、求實(shí)的品質(zhì)，這種品質(zhì)的培養(yǎng)并不是一蹴而就的，而是需要長(zhǎng)時(shí)間的積累和內(nèi)化。因此，如何準(zhǔn)確評(píng)估學(xué)生是否真正達(dá)到了這一素養(yǎng)水平，也是我們需要進(jìn)一步深入探索的課題。

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