李小霞

［摘 要］高中地理教學(xué)要做到精準(zhǔn)化、精細(xì)化，就要依據(jù)地理課程標(biāo)準(zhǔn)，在大單元教學(xué)設(shè)計(jì)中把握好大概念、大情境、大任務(wù)、“教學(xué)評(píng)”一致性以及作業(yè)設(shè)計(jì)之間的關(guān)系，以“概念”線索做好單元規(guī)劃，創(chuàng)設(shè)貫穿課堂始終的教學(xué)情境，設(shè)計(jì)指向有意義的知識(shí)構(gòu)建活動(dòng)，形成深度學(xué)習(xí)視角下的課堂表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量表，設(shè)計(jì)有針對性的目標(biāo)作業(yè)。

［關(guān)鍵詞］高中地理；大單元教學(xué)；設(shè)計(jì)與實(shí)施；核心突破點(diǎn)

［中圖分類號(hào)］ ? ?G633.55 ? ? ? ? ? ?［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號(hào)］ ? ?1674-6058（2024）10-0077-03

單元，是各自獨(dú)立而有系統(tǒng)的單位。單元設(shè)計(jì)是“核心素養(yǎng)—課程標(biāo)準(zhǔn)—單元設(shè)計(jì)—課時(shí)計(jì)劃”中的中觀層面設(shè)計(jì)。當(dāng)課時(shí)計(jì)劃被包含在更大的單元設(shè)計(jì)中時(shí)，通常會(huì)更有目的性和連接性，有利于解決傳統(tǒng)課時(shí)教學(xué)中知識(shí)碎片化的問題。高中地理大單元教學(xué)設(shè)計(jì)是指聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，以學(xué)科大概念、大情境或大任務(wù)為教學(xué)主題，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分析、整合、重組，使相關(guān)知識(shí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，進(jìn)而形成統(tǒng)整的教學(xué)體系。其強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)內(nèi)容的聯(lián)系性和整體性。在高中地理大單元教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施過程中，教師要把握以下核心突破點(diǎn)。

一、大單元與大概念——以“概念”為線索的單元規(guī)劃

高中地理大單元教學(xué)設(shè)計(jì)中所倡導(dǎo)的大概念或大觀念，一般是指能反映學(xué)科本質(zhì)，能夠聯(lián)結(jié)和統(tǒng)領(lǐng)零散知識(shí)點(diǎn)，處于更高層次、居于中心地位、藏于更深層次，能長久保留和廣泛遷移的原理、思想、方法等。大單元教學(xué)的需求與大概念的內(nèi)涵以及“雙減”政策完美契合，具體表現(xiàn)為：一方面，大單元教學(xué)需要大概念形成概括性理解，進(jìn)而使單元主題、知識(shí)、技能、價(jià)值形成協(xié)同思考，打通單元教學(xué)的脈絡(luò)，形成學(xué)生認(rèn)知的線索，讓學(xué)生在理解的同時(shí)運(yùn)用和遷移；另一方面，大概念教學(xué)可以促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)，提高學(xué)生解決復(fù)雜問題的能力，提升學(xué)生的專家思維和批判性思維。我們將大單元當(dāng)作最小的課程單位，必然需要大概念的支持。雖然一個(gè)課時(shí)的備課也可以使用大概念，但大單元教學(xué)能更充分地發(fā)揮大概念教學(xué)的優(yōu)勢。大概念居于學(xué)科中心，深入學(xué)科內(nèi)部，具有廣闊的解釋空間，甚至在學(xué)生忘記非本質(zhì)信息后仍能持續(xù)產(chǎn)生影響，具有超越課堂教學(xué)的持久遷移的價(jià)值。從某種意義上說，大概念是連接學(xué)科核心素養(yǎng)與具體學(xué)科知識(shí)之間的一座橋梁。它是學(xué)科核心素養(yǎng)指向?qū)W科內(nèi)容的固定錨點(diǎn)，指向課程單元的設(shè)計(jì)核心。

地理概念體系是地理知識(shí)的“整合器”，概念關(guān)聯(lián)的重心在于結(jié)構(gòu)化，以及把握內(nèi)容的邏輯順序，而結(jié)構(gòu)、邏輯正是高階思維的典型特點(diǎn)。因此，以“概念”為線索的單元規(guī)劃，需要重點(diǎn)關(guān)注“概念”所涉及的教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化處理，以及由淺入深、由簡單到復(fù)雜的邏輯順序，以促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。例如，以“水”為核心概念，教師可以整合人教版高中地理水循環(huán)和城市內(nèi)澇部分內(nèi)容，構(gòu)成新的教學(xué)單元及單元規(guī)劃思路：追蹤地球的水循環(huán)—初識(shí)地球水的類型—探尋水循環(huán)的奧秘—發(fā)現(xiàn)城市水之憂—破解城市水之困。教師先基于“水”這一核心概念，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)一步延伸出“水的形態(tài)”“水的類型”“水循環(huán)”“水與人類活動(dòng)的關(guān)系”等次級(jí)概念，將與“水”相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化處理。隨后，教師采用由靜到動(dòng)、由簡單到復(fù)雜的邏輯順序?qū)Ρ締卧膬?nèi)容進(jìn)行排序，每一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)都是在對前一環(huán)節(jié)有所認(rèn)知的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。如學(xué)生在認(rèn)識(shí)了水體的主要類型有大氣水、陸地水和海洋水之后，進(jìn)一步學(xué)習(xí)水循環(huán)，認(rèn)識(shí)三種水體類型之間的相互轉(zhuǎn)化，進(jìn)而理解三種水體類型在相互轉(zhuǎn)化的過程中對自然環(huán)境產(chǎn)生的影響，即水循環(huán)的意義。最后，教師運(yùn)用水循環(huán)的相關(guān)知識(shí)解釋城市內(nèi)澇問題，并利用“海綿城市”的理念加以分析。這是對水循環(huán)知識(shí)在實(shí)際生活情境中的遷移運(yùn)用，最終指向高階思維的培養(yǎng)。

二、大單元與大情境——?jiǎng)?chuàng)設(shè)貫穿課堂始終的教學(xué)情境

在以往的課堂教學(xué)中，教學(xué)情境往往作為導(dǎo)入或點(diǎn)綴，而在大單元教學(xué)中，大情境不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要背景，而且是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要線索。也就是說，只有將大單元學(xué)習(xí)中的正確價(jià)值觀念、核心知識(shí)、必備技能與真實(shí)情境、任務(wù)結(jié)合起來，學(xué)生才容易悟到“為什么學(xué)”，其學(xué)習(xí)行為才能產(chǎn)生意義。這樣，學(xué)習(xí)就不再局限于學(xué)生對知識(shí)點(diǎn)的識(shí)記、理解和簡單應(yīng)用，而更注重在情境下運(yùn)用所學(xué)知識(shí)和技能解決復(fù)雜問題，這是學(xué)生提升核心素養(yǎng)的基本途徑。這個(gè)情境可以是現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)情境，也可以是虛擬的情境，但一定要體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的真實(shí)性。這個(gè)過程就是讓學(xué)生把學(xué)習(xí)和解決問題結(jié)合起來，從而促進(jìn)關(guān)鍵能力的提升、培養(yǎng)必備品格與價(jià)值觀念。因此，在高中地理大單元教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施過程中，教師既要注重單元主題情境的創(chuàng)設(shè)，又要強(qiáng)化課時(shí)教學(xué)情境的貫穿。課時(shí)教學(xué)情境與單元主題情境是局部與整體的關(guān)系。課時(shí)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)必須基于單元主題情境，聚焦單元主題中的某一方面或某個(gè)小問題，通過任務(wù)驅(qū)動(dòng)逐一突破，最終指向單元主題情境問題的解決。課時(shí)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)同樣提倡貫穿課堂始終，以保證學(xué)生思維的連貫性，實(shí)現(xiàn)有意義的知識(shí)建構(gòu)，從而提升學(xué)生解決問題的能力。

例如，熱力環(huán)流一直以來都是高中地理教學(xué)中難以突破的一節(jié)原理課。在以往的教學(xué)中，教師通常會(huì)先進(jìn)行原理的教學(xué)，然后創(chuàng)設(shè)多個(gè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生通過解決不同情境下的問題來達(dá)成對原理的深度理解和靈活運(yùn)用。這樣的設(shè)計(jì)雖然也能達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，但由于各情境之間、各教學(xué)環(huán)節(jié)之間是相互割裂的，不利于發(fā)展學(xué)生思維的連貫性，難以實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)中循序漸進(jìn)對學(xué)生高階思維的培養(yǎng)。因此，在高中地理大單元教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的過程中，教師可以優(yōu)化情境創(chuàng)設(shè)的方式。如以“規(guī)劃所在城市通風(fēng)廊道——為了緩解城市的熱島效應(yīng)，各大城市都在積極構(gòu)建屬于自己的通風(fēng)廊道系統(tǒng)。那么什么是風(fēng)？城市中有哪些潛在的風(fēng)？我們又該如何借用這些風(fēng)來緩解城市的熱島效應(yīng)呢？”作為貫穿課堂始終的教學(xué)情境。第一，情境來源于當(dāng)下的生活熱點(diǎn)，容易被學(xué)生理解和接受。第二，基于一個(gè)情境延伸出三個(gè)學(xué)習(xí)問題情境，分別對應(yīng)原理的學(xué)習(xí)、原理的應(yīng)用和原理的遷移拓展三個(gè)環(huán)節(jié)，能保證學(xué)生思維的連貫性，并在層層遞進(jìn)的問題解決過程中，將學(xué)生的思維發(fā)展引向高階。

三、大單元與大任務(wù)——設(shè)計(jì)指向有意義的知識(shí)建構(gòu)系列活動(dòng)

大情境讓學(xué)生的大單元學(xué)習(xí)與真實(shí)生活產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，而大任務(wù)則可以通過核心問題和綜合性項(xiàng)目引領(lǐng)學(xué)生開展自主、合作、探究，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)科實(shí)踐的真正發(fā)生。大任務(wù)要緊扣大單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)和大概念（大單元主題）進(jìn)行精細(xì)的設(shè)計(jì)，然后分解為諸多子任務(wù)分步實(shí)施。在整體單元教學(xué)中，要以大任務(wù)（或與問題有關(guān)的基本問題）為驅(qū)動(dòng)，將大單元子任務(wù)的分解與課時(shí)劃分緊密結(jié)合，把知識(shí)、技能和價(jià)值的發(fā)生、發(fā)展過程與學(xué)生的認(rèn)知過程結(jié)合起來，讓學(xué)生在真實(shí)的情境中完成富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，通過探索基本問題來產(chǎn)生和維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。單元大任務(wù)的設(shè)計(jì)一般與單元主問題的設(shè)計(jì)協(xié)同出現(xiàn)，旨在引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)際情境中發(fā)現(xiàn)和提出問題、分析和解決問題，在圍繞大任務(wù)設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)化活動(dòng)中促進(jìn)問題解決，在問題解決中引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)，提升能力和素養(yǎng)。高中地理大單元教學(xué)的最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)知識(shí)的深度學(xué)習(xí)和遷移應(yīng)用。因此，在深度學(xué)習(xí)的視角下，課堂教學(xué)不應(yīng)僅滿足于學(xué)生對知識(shí)和原理的掌握，還要引導(dǎo)他們運(yùn)用所學(xué)知識(shí)和原理去解決現(xiàn)實(shí)生活中的復(fù)雜問題。通過對比學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，真實(shí)情境中的問題比教材中的問題更加復(fù)雜，需要考慮的因素也更多元化。這也正是深度學(xué)習(xí)所追求的目標(biāo)——高階思維的發(fā)展。

仍以熱力環(huán)流大單元教學(xué)為例，以“識(shí)風(fēng)—找風(fēng)—借風(fēng)”作為情境發(fā)展的明線，以“原理學(xué)習(xí)—原理應(yīng)用—原理遷移拓展”作為學(xué)生思維、能力提升的暗線，構(gòu)成整堂課的系列活動(dòng)任務(wù)?！白R(shí)風(fēng)”是關(guān)于熱力環(huán)流原理的學(xué)習(xí)。教師從學(xué)生的物理經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，基于熱傳遞的相關(guān)知識(shí)來引導(dǎo)學(xué)生探究熱力環(huán)流的形成過程，從而降低學(xué)習(xí)難度。“找風(fēng)”的認(rèn)知基礎(chǔ)則是建立在“識(shí)風(fēng)”的結(jié)論之上，即明確產(chǎn)生風(fēng)的根本原因是地表冷熱不均，進(jìn)而在城市中探尋潛在的背景風(fēng)?！敖栾L(fēng)”的認(rèn)知基礎(chǔ)除了通過上述“識(shí)風(fēng)”找到的背景風(fēng)，還補(bǔ)充了相關(guān)城市通風(fēng)廊道規(guī)劃方案，為解決高階思維問題提供知識(shí)遷移的支架。由此可見，本節(jié)課的系列活動(dòng)環(huán)環(huán)相扣，每一項(xiàng)活動(dòng)都基于學(xué)生原有的認(rèn)知基礎(chǔ)和前一項(xiàng)活動(dòng)的結(jié)論而展開，有利于學(xué)生建立起新舊知識(shí)間的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)有意義的知識(shí)建構(gòu)。在最后環(huán)節(jié)，教師鼓勵(lì)學(xué)生基于海陸風(fēng)、城市風(fēng)原理和相關(guān)城市通風(fēng)廊道規(guī)劃方案的學(xué)習(xí)，嘗試規(guī)劃自己所在城市的通風(fēng)廊道系統(tǒng)。上述問題都是學(xué)生在具體規(guī)劃實(shí)踐的過程中自主提出來的，要解決這些問題，需要學(xué)生進(jìn)一步查閱相關(guān)資料。如此，就將學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)自然延伸到課后的進(jìn)一步探究，既實(shí)現(xiàn)了對所學(xué)知識(shí)的遷移運(yùn)用，又提升了學(xué)生解決實(shí)際問題的能力，促進(jìn)了學(xué)生高階思維的發(fā)展。

四、大單元與“教學(xué)評(píng)”一致性——形成深度學(xué)習(xí)視角下的課堂表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量表

表現(xiàn)性評(píng)價(jià)是當(dāng)前課程改革提倡的一種評(píng)價(jià)方式，相較于傳統(tǒng)紙筆測驗(yàn)注重對知識(shí)學(xué)習(xí)結(jié)果的終結(jié)性評(píng)價(jià)，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)更適用于評(píng)定學(xué)生應(yīng)用知識(shí)、整合學(xué)科內(nèi)容，以及決策、交流、合作等方面的能力，是一種適合評(píng)價(jià)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的方法。學(xué)生對照表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量表中的指標(biāo)，可以進(jìn)一步反思自己的學(xué)習(xí)過程，從而提升自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，這也是表現(xiàn)性評(píng)價(jià)最重要的價(jià)值。

結(jié)合高中地理學(xué)科的特點(diǎn)，在大單元教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施中形成以下高中地理課堂表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量表，嘗試開展課堂表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。例如，掌握核心知識(shí)：能夠建立起新舊知識(shí)間的聯(lián)系，繪制出知識(shí)體系圖；能夠深度理解所學(xué)知識(shí)，并運(yùn)用它完成各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)。批判性思維和復(fù)雜問題的解決：能夠熟練使用網(wǎng)絡(luò)、地圖等工具收集地理信息，并批判性地分析、評(píng)價(jià)、整合各種來源信息；面對復(fù)雜的地理問題，能夠找到解決問題的途徑，并試圖運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決問題。團(tuán)隊(duì)合作：能夠?yàn)榱藞F(tuán)隊(duì)共同的目標(biāo)與同伴合作完成任務(wù)；團(tuán)隊(duì)有明確的分工，大家互幫互助，共同解決問題。有效溝通：能夠準(zhǔn)確使用地理專業(yè)術(shù)語向他人傳達(dá)自己的觀點(diǎn)；能夠向同伴提供建設(shè)性的意見，也能接受他人提供的反饋。學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)：能夠設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，并進(jìn)行自我監(jiān)控，及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)策略；能夠時(shí)常反思自己的思維過程，尋找更適合的思維方式來應(yīng)對挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)，解決更困難的地理問題。學(xué)習(xí)毅力：有積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，愿意花時(shí)間和精力研究地理問題；能夠?yàn)榱私鉀Q地理問題不斷尋求克服困難的方法。

高中地理大單元教學(xué)通過上述量化評(píng)價(jià)，既關(guān)注學(xué)生是否實(shí)現(xiàn)有意義的知識(shí)建構(gòu)、達(dá)成對核心知識(shí)深度理解的學(xué)習(xí)目標(biāo)，又關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是否有批判性思維、解決復(fù)雜問題的能力是否得到提升。同時(shí)，還關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出的溝通協(xié)作、反思學(xué)習(xí)等能力，能較為全面地對學(xué)生的課堂表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

五、大單元作業(yè)設(shè)計(jì)——設(shè)計(jì)有針對性的目標(biāo)作業(yè)

在大單元設(shè)計(jì)中，單元作業(yè)的設(shè)計(jì)是不可或缺的。一般來說，在進(jìn)行單元目標(biāo)和達(dá)成評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)時(shí)，可以從中分解出作業(yè)目標(biāo)。作業(yè)目標(biāo)可以分解到課時(shí)，以具體的、可觀察的、可測量的形式描述，與學(xué)習(xí)目標(biāo)相一致，同時(shí)結(jié)合單元大情境、大任務(wù)和基本問題，將作業(yè)設(shè)計(jì)為表現(xiàn)性任務(wù)，實(shí)現(xiàn)從知識(shí)到素養(yǎng)培育的綜合鞏固與應(yīng)用遷移。在設(shè)計(jì)作業(yè)內(nèi)容的同時(shí)，還要明確作業(yè)完成水平的判斷依據(jù)，讓評(píng)價(jià)有針對性，能夠?yàn)椴煌l(fā)展水平的學(xué)生提供學(xué)習(xí)支持。也可以通過作業(yè)量和作業(yè)完成的難度進(jìn)行分層，幫助不同認(rèn)知發(fā)展水平的學(xué)生匹配不同難度、不同類型的作業(yè)。針對學(xué)生的個(gè)性化需求，可以通過設(shè)計(jì)活動(dòng)性作業(yè)，給學(xué)生的探索提供多元的空間。以此來關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)的提升、學(xué)生個(gè)體的興趣和認(rèn)知，同時(shí)更好地兼顧不同學(xué)科在某一時(shí)間段的作業(yè)總量，注重“五育”融合，落實(shí)“雙減”政策。

總之，高中地理大單元教學(xué)包含多種基本要素，教師要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生學(xué)情，把握大單元教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的關(guān)鍵點(diǎn)，促進(jìn)教學(xué)效率的提升和學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展。

［ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻(xiàn) ? ］

［1］ ?陳玲玲.大單元視角下初高中地理銜接課程設(shè)計(jì)：以人教版“大氣的組成與運(yùn)動(dòng)”為例［J］.新課程導(dǎo)學(xué)，2022（31）：30-33.

［2］ ?王才念.基于問題的高中地理大單元教學(xué)設(shè)計(jì)及實(shí)施：以人教版必修第一冊第六章“自然災(zāi)害”為例［J］.中學(xué)教學(xué)參考，2022（31）：92-95.

［3］ ?林培英.指向地理核心素養(yǎng)的單元教學(xué)：試論單元教學(xué)設(shè)計(jì)的整體性表現(xiàn)［J］.中學(xué)地理教學(xué)參考，2020（19）：4-8.

［4］ ?李俊峰，高龍睿，鄭君翊，等.大觀念統(tǒng)領(lǐng)下高中地理大單元教學(xué)設(shè)計(jì)初探：以“地球上的大氣”為例［J］.地理教育，2023（8）：54-57.

［5］ ?鞠婷，譚華云，趙穎潔.基于大概念的高中地理單元教學(xué)設(shè)計(jì)：以“人口分布、遷移與合理容量”為例［J］.中學(xué)地理教學(xué)參考，2023（13）：48-51.

［6］ ?全汝逸，樂淮輝.基于真實(shí)情境的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)：以“環(huán)境安全與國家安全”為例［J］.地理教學(xué)，2021（15）：12-15.

（責(zé)任編輯 陳 明）