李梟鷹　郭新偉

摘要： 大學(xué)課程教學(xué)評價目前存在若干典型的還原論導(dǎo)向，即目標(biāo)導(dǎo)向、內(nèi)容導(dǎo)向、過程導(dǎo)向、收獲導(dǎo)向、工具導(dǎo)向和形式導(dǎo)向等。整體論觀照下的高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)實(shí)乃目標(biāo)、內(nèi)容、過程、收獲、工具和形式諸因素共塑的產(chǎn)物。從具體特征上看，高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)以知識性、育人性和方法性為固本基石，以藝術(shù)性、風(fēng)格性和張力性為高位引擎，以類層性、多樣性和時變性為行動方略，以關(guān)聯(lián)性、譜系性和整合性為思維總則。高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)是在系統(tǒng)關(guān)聯(lián)中生成的整體，包括空間維度的構(gòu)成要素的整體生成和時間維度的過程單元的整體生成。

關(guān)鍵詞：高質(zhì)量；大學(xué)課程教學(xué)；評價邏輯；特征；整體生成

中圖分類號：G642? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ?文章編號：1672-0717（2024）03-0039-08

高質(zhì)量課程教學(xué)是大學(xué)教育的支點(diǎn)，是構(gòu)建高質(zhì)量高等教育體系的重要組分，也是推動高等教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在動因。通俗地講，高質(zhì)量課程教學(xué)亦即“好課”。上“好課”是教師的職責(zé)與使命，聽“好課”是學(xué)生的期望與憧憬，開“好課”是大學(xué)的承諾與擔(dān)當(dāng)。長期以來，受還原論、決定論、簡單性思維等傳統(tǒng)觀念的桎梏，無論是高校管理者還是教師，他們對大學(xué)課程教學(xué)中若干基本性問題的理解都存在明顯的偏頗或不足，阻滯了高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)的涌現(xiàn)。復(fù)雜性科學(xué)帶來了思想觀念和思維方式的深刻變革，啟發(fā)我們從整體論的視角重新審視大學(xué)課程教學(xué)的相關(guān)問題?！罢w是一種方法，一種看待問題、解決問題的途徑”[1]，旨在將被還原為簡單物質(zhì)事實(shí)的復(fù)雜教育現(xiàn)象或教育活動重新整合起來。那么，在整體論觀照下，高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)的評價邏輯究竟是什么？高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)具有哪些特征，高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)如何生成？

一、高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)的評價邏輯

大學(xué)課程教學(xué)是一種活動性教育系統(tǒng)，具有鮮明的實(shí)踐導(dǎo)向，大學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量在實(shí)踐中釋放、彰顯和被檢驗(yàn)。這就決定了“高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)究竟為何物”盡管是一個理論問題，但結(jié)論的得出離不開鮮活的教學(xué)實(shí)踐，后者是建構(gòu)、解構(gòu)或重構(gòu)高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)內(nèi)涵的現(xiàn)實(shí)根基。

（一）還原論邏輯：大學(xué)課程教學(xué)評價的“單數(shù)標(biāo)準(zhǔn)”

一是目標(biāo)導(dǎo)向的大學(xué)課程教學(xué)評價，即以課程實(shí)施是否嚴(yán)格遵照教學(xué)目標(biāo)作為評價課程教學(xué)的根本尺度。泰勒圍繞目標(biāo)來選擇、組織和評價教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，是目標(biāo)導(dǎo)向的課程教學(xué)實(shí)踐模式的典型代表。目標(biāo)導(dǎo)向確保了課程教學(xué)的方向性、秩序性和邏輯性，但也伴生諸多問題：過于對焦由他者制定的外在目標(biāo)，未認(rèn)識到只有為學(xué)習(xí)主體所接受或其自行確立的目標(biāo)才是有效目標(biāo)，故而消弭了目標(biāo)的內(nèi)在性；目標(biāo)兼具預(yù)設(shè)與生成雙重屬性，而目標(biāo)導(dǎo)向往往只強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)性，抹殺了目標(biāo)的生成性；目標(biāo)與經(jīng)驗(yàn)不存在決定性序列，目標(biāo)既影響經(jīng)驗(yàn)又受到經(jīng)驗(yàn)影響，其在與經(jīng)驗(yàn)的交互作用中發(fā)展自身。目標(biāo)導(dǎo)向只見目標(biāo)的確定性卻遮蔽了目標(biāo)的可變性。目標(biāo)導(dǎo)向的大學(xué)課程教學(xué)評價是計(jì)劃理性在課程教學(xué)領(lǐng)域的滲透。問題在于，“僅僅通過計(jì)劃來選擇自身的道路是行不通的。單純地制定計(jì)劃本身已意味著選擇了沉淪的道路。它來源于或外在于自由人的本源，即一種轉(zhuǎn)向新的行動意愿的決定。單純地制定計(jì)劃是一種逃避；一種對真正重要的事物的逃避”[2]。

二是內(nèi)容導(dǎo)向的大學(xué)課程教學(xué)評價，其以課程內(nèi)容為教學(xué)及其質(zhì)量評價的基本著眼點(diǎn)。內(nèi)容是泰勒“四環(huán)套”（目標(biāo)—內(nèi)容—組織—評價）中的一環(huán)，是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的依托和載體。內(nèi)容的地位顯而易見，但內(nèi)容導(dǎo)向的大學(xué)課程教學(xué)評價同樣有其局限。好的內(nèi)容是高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)的必要條件，卻非充分條件。除內(nèi)容外，授課的方式、方法、手段等與課程內(nèi)容配套的形式因素或其他環(huán)境因素，對大學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量都舉足輕重，不宜厚此薄彼。該導(dǎo)向還容易陷入“為內(nèi)容而內(nèi)容”的沼澤。大學(xué)課程實(shí)施的初階是讓學(xué)生向課程內(nèi)容靠攏，走近和走進(jìn)課程文本，理解課程內(nèi)容；終階卻是在走近和走進(jìn)文本的基礎(chǔ)上走出文本、走進(jìn)文本之外的廣袤世界。大學(xué)教學(xué)如果只是囿于文本內(nèi)容本身，未曾抵達(dá)由課程內(nèi)容延拓出去的生活世界和想象空間，能否稱得上高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)還有待商榷。

三是過程導(dǎo)向的大學(xué)課程教學(xué)評價，其將課程實(shí)施過程作為高質(zhì)量課程教學(xué)的主要觀測對象。斯滕豪斯的過程模式賦予了過程導(dǎo)向的課程教學(xué)實(shí)踐以理論依據(jù)。過程也是杜威課程思想的關(guān)鍵詞之一：“實(shí)際思維是一種過程……只要一個人思考，它就處在不斷的變化之中。”[3]人的思維的過程性關(guān)聯(lián)著課程教學(xué)的過程性。過程導(dǎo)向重視課程內(nèi)容與教學(xué)方式方法及環(huán)境因素相整合的過程原則，比內(nèi)容導(dǎo)向更具動態(tài)性、系統(tǒng)性和開放性。相比于目標(biāo)導(dǎo)向，過程哲學(xué)觀照下的大學(xué)課程教學(xué)實(shí)踐重申了學(xué)生有意義參與、探究、體驗(yàn)、理解和反思等本該擁有的價值。需要指出的是，過程導(dǎo)向的合理性植根于過程與目標(biāo)、結(jié)果的連續(xù)與耦合，目標(biāo)、過程和結(jié)果共同構(gòu)成課程教學(xué)不可割裂的鏈環(huán)。它們之間的關(guān)系并非線性的或序列化的，而是非線性的、立體化的，它們相互交織、作用，你中有我、我中有你。

四是收獲導(dǎo)向的大學(xué)課程教學(xué)評價，其將課程實(shí)施是否落實(shí)到學(xué)生身上以增加學(xué)生收獲作為高質(zhì)量課程教學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)，又稱結(jié)果導(dǎo)向、產(chǎn)出導(dǎo)向，是西方“結(jié)果導(dǎo)向教育”（Outcome-Based Education，簡稱OBE）和國內(nèi)教育界“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（Production-Oriented Approach）的本旨，倡導(dǎo)以結(jié)果或產(chǎn)出為導(dǎo)向?qū)嵤┙虒W(xué)[4]。與其他實(shí)踐導(dǎo)向相比，收獲導(dǎo)向的課程教學(xué)的優(yōu)勢在于從教師走向了學(xué)生、從應(yīng)然走向了實(shí)然、從輸入走向了輸出、從外在走向了內(nèi)在。遺憾的是，它存在先天缺陷或不足：一方面，學(xué)生通過課程教學(xué)取得的收獲不一定是即時的，還可能是延時的，這給學(xué)生發(fā)展評價帶來難以破解的困境，造成評價的片面性、不完備性；另一方面，學(xué)生的收獲不一定是可量化的，知識技能學(xué)習(xí)情況容易量化，而情感態(tài)度價值觀等方面的發(fā)展很難借助量化手段達(dá)到可視化。不可量化即不可測量，加上純定性分析的模糊性和復(fù)雜性，將課程學(xué)習(xí)收獲推向了不可知的泥潭。另外，“收獲”本身容易引發(fā)爭議：學(xué)生到底應(yīng)該通過課程學(xué)習(xí)收獲什么、實(shí)現(xiàn)什么發(fā)展？顯然，根據(jù)不同的價值取向、哲學(xué)立場、社會需求和教育背景，對這些問題有不同的判斷和回答。

五是工具導(dǎo)向的大學(xué)課程教學(xué)評價，即從工具理性出發(fā)審視大學(xué)課程教學(xué)，將高質(zhì)量課程教學(xué)視為一種有效的發(fā)展工具。博比特立足于“欠缺假設(shè)”指出，課程應(yīng)集中于欠缺或個體的缺點(diǎn)[5]，這就充分體現(xiàn)了課程教學(xué)的工具性取向。高質(zhì)量的大學(xué)課程教學(xué)使學(xué)生獲取知識技能，提升素質(zhì)素養(yǎng)，是自我發(fā)展以及助推社會發(fā)展的重要途徑，這無可厚非。問題在于，絕對的工具主義蒙蔽了人對課程教學(xué)本體性價值的觀照，銳化了目的與途徑之間本不清晰的分隔，抹殺了學(xué)生課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)感本身之于高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)不可或缺的事實(shí)。由此打造的課程，輕過程重結(jié)果，輕體驗(yàn)重填塞。傳統(tǒng)的大學(xué)課程教學(xué)是工具主義的產(chǎn)物，但工具主義不等于工具性。辯證地看，把教育作為“工具”并未降低教育的地位，也不會忽視把“訓(xùn)練人”作為目的，正是這樣才真正把目的和手段統(tǒng)一起來。事實(shí)上，有些教育改革失誤的根本原因，并非忽視了本體論的教育，而恰恰源于對“工具論”教育觀沒有作充分和深入的研究。教育改革的方向在于堅(jiān)持和進(jìn)一步完善正確的“工具論”教育觀[6]。

六是形式導(dǎo)向的大學(xué)課程教學(xué)評價，即過分看重課程教學(xué)的外在形式，相對忽略其本質(zhì)內(nèi)核。形式并非貶義詞，課程教學(xué)理應(yīng)注重形式，形式賦予課程美感、活躍課堂氛圍、豐富學(xué)習(xí)體驗(yàn)。我們不反對形式，而是反對弱化本質(zhì)。形式主義的高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)觀首先表征為“技術(shù)熱”：追隨科技迭代而同步更新教學(xué)技術(shù)，以教學(xué)技術(shù)的革新全盤取代課程教學(xué)的實(shí)質(zhì)改革，認(rèn)為先進(jìn)的技術(shù)是高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)的基石。教學(xué)手段、工具和設(shè)備的現(xiàn)代化固然可以為課堂增光添彩，但由原始板書、“桌椅板凳”打造的課堂也未必會黯然失色。技術(shù)熱的邏輯是人們對一切新事物所持有的普遍熱忱，時新的特性為不斷翻新的技術(shù)附著了絕對的有效性。除技術(shù)外，形式主義也表現(xiàn)為對教師授課技巧、語調(diào)、手勢等的嚴(yán)苛要求?？傊?，形式主義的課程教學(xué)就像一場精美的舞臺劇，師生是一舉一動都經(jīng)過精心設(shè)計(jì)的劇中人，教學(xué)手段、工具和設(shè)備等是經(jīng)過精雕細(xì)琢的布景。在實(shí)質(zhì)教育的消弭中，這種課堂形成了種種無關(guān)宏旨的可能性。

（二）整體論觀照：高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)的“復(fù)數(shù)標(biāo)準(zhǔn)”

以上有關(guān)高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)的幾種評價導(dǎo)向，雖說沒有完全篤信高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)存在著唯一決定性的“單數(shù)標(biāo)準(zhǔn)”，而是將某一標(biāo)準(zhǔn)作為高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)的切入口。但是不可否認(rèn)，它們無不透露出一種以“單數(shù)標(biāo)準(zhǔn)”為支點(diǎn)來撬動“高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)”的企圖。它們遵循的是還原論邏輯，賦予了我們有關(guān)高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)的片段化的、箱格化的、不完整的認(rèn)識。盡管這些導(dǎo)向?yàn)槲覀兲峁┝烁哔|(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)若干關(guān)鍵性的側(cè)面，卻因缺乏整體性的考察，作為一種“思維還原”而走向了“現(xiàn)實(shí)還原”的對立面[7]，這是對高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)的真實(shí)圖景的簡化和切割，造成高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)內(nèi)涵的異化和誤解。

理解和把握高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)，必須重拾整體論的視野。這源自大學(xué)課程教學(xué)本真的復(fù)雜性?！捌毡闆Q定論的原則是一個公設(shè)，這個公設(shè)在今天的自然科學(xué)中已經(jīng)被拋棄，它在人文現(xiàn)實(shí)這個尤為復(fù)雜的領(lǐng)域里如果還能保持不變，那將是令人奇怪的事情”[8]。高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)實(shí)乃“復(fù)數(shù)標(biāo)準(zhǔn)”的整體生成，是上述因素包括目標(biāo)、內(nèi)容、過程、結(jié)果（收獲）、工具和形式內(nèi)在關(guān)聯(lián)和共塑的產(chǎn)物，這一過程不是加法式的、拼湊式的，而是整合式的、變革式的。進(jìn)一步說，高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)是教師圍繞教育目標(biāo)、課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)，選擇和組織教學(xué)內(nèi)容，借助適當(dāng)?shù)墓ぞ撸扇『侠淼男问?，以學(xué)生發(fā)展為導(dǎo)向，兼顧過程結(jié)果的課程教學(xué)實(shí)踐范型。

二、高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)的特征重審

目標(biāo)、內(nèi)容、過程、結(jié)果、工具和形式廓清了高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)的評價邏輯，從這一整體框架審視高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)的特征，必然有別于單一質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的課程教學(xué)樣態(tài)。

（一）高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)以知識性、育人性和方法性為固本基石

任何課程教學(xué)從最基本的功能上看都必須傳授知識。通常來說，基礎(chǔ)教育課程教學(xué)傳授一般知識，大學(xué)課程教學(xué)傳授高深知識。從生態(tài)學(xué)的視角看，高深知識可謂大學(xué)課程教學(xué)的“生態(tài)基材”，這是大學(xué)課程教學(xué)知識性的邏輯前提。長期以來，大學(xué)在強(qiáng)調(diào)“專門化、邏輯化、系統(tǒng)化”[9]的高深知識傳授方面未敢掉以輕心，但對知識本身的認(rèn)識或知識教學(xué)實(shí)踐上多有不當(dāng)之處。譬如，重理論的分析的知識、輕實(shí)踐的綜合的知識，使學(xué)生頭腦中充斥了大量缺乏活性的“惰性觀點(diǎn)”[10]，相互之間銜接性差，難以融會貫通；知識的“獨(dú)尊”阻滯了技能、品性等其他領(lǐng)域課程教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，或加以排斥，或走向技能、品性的“知識化”，模糊了知識的邊界。信息大爆炸時代人類所生產(chǎn)的知識正指數(shù)級地增長，在此背景下，大學(xué)課程教學(xué)究竟應(yīng)該傳授哪些知識？其蘊(yùn)含的知識性意味著高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)不應(yīng)止步于重視知識，而必須立足于一系列現(xiàn)實(shí)問題的審視和破解，包括但不限于：注重傳授結(jié)構(gòu)化、可遷移的活性知識而非僵化的知識；一方面須厘清常規(guī)意義上的狹義知識與其他課程教學(xué)要素之間的關(guān)系，另一方面則需具備泛知識觀或廣義知識觀，即以狹義知識為主線，打造大學(xué)課程教學(xué)的“內(nèi)容集合體”，整合育人要素。

肯定課程教學(xué)的知識性，并非推崇知識本位的課程教學(xué)?！叭祟愔R本身沒有自在的目的，只有把知識當(dāng)作一種工具引導(dǎo)學(xué)生去了解社會生活情境、適應(yīng)社會生活、形成推動社會進(jìn)步的能力，才有其真實(shí)的意義”[11]。大學(xué)課程教學(xué)是培養(yǎng)高層次專門人才的活動系統(tǒng)，大學(xué)課程是實(shí)現(xiàn)大學(xué)教育目標(biāo)的手段，大學(xué)教學(xué)又是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的手段，前者涉及“產(chǎn)品—設(shè)計(jì)技術(shù)”問題，后者涉及“過程—生產(chǎn)技術(shù)”問題[12]。所謂的產(chǎn)品，就是“人才”。這就指明了大學(xué)課程教學(xué)知識的育人性。廣義的“育人”有兩重含義，一指一般意義上的“人”，二指具備特殊才能的“人”。后者常又稱為育才，前者則是狹義的育人。此處的育人性取廣義的解釋，即人才雙育，對接“立德樹人”的根本任務(wù)與要求。既往的教育研究與實(shí)踐理所當(dāng)然地視知識為育才的必經(jīng)之路，這就可能割斷了知識與人才雙育之間的完整鏈環(huán)。大學(xué)課程教學(xué)的知識性不是必然通往高質(zhì)量的人才雙育，前者遵循知識邏輯，后者遵循認(rèn)知邏輯、個體發(fā)展邏輯。只有兼顧知識邏輯、認(rèn)知邏輯以及個體發(fā)展邏輯，作為潛在力量的知識才能夠真正釋放現(xiàn)實(shí)的育人功能。

無論是育人還是育才，都最終指向?qū)W生的“自育”。高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)絕非“拐杖式”教學(xué)、“保姆式”教學(xué)，而應(yīng)是讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、在結(jié)束學(xué)校教育后能夠成為自主的學(xué)習(xí)者、具備終身學(xué)習(xí)的能力。另外，并非一切教學(xué)內(nèi)容都具有可教性，有些內(nèi)容是可學(xué)不可教的，諸如思維方式、創(chuàng)新能力、非智力因素等，這就涉及到方法問題。方法是溝通教師與學(xué)生、教與學(xué)、教與不教的橋梁。方法既包括教師教的方法，也包括學(xué)生學(xué)的方法；既包括教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)方法，也包括學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的方法……

（二）高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)以藝術(shù)性、風(fēng)格性和張力性為高位引擎

藝術(shù)性、風(fēng)格性和張力性是圍繞知識性、育人性和方法性而存在的，是有力釋放大學(xué)課程教學(xué)的知識效應(yīng)及其人才雙育功能的高位引擎。高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)的質(zhì)量之“高”，不完全看大學(xué)課程教學(xué)是否合規(guī)范、合規(guī)律、合規(guī)則，即課程教學(xué)的科學(xué)性，還要看大學(xué)課程教學(xué)有無藝術(shù)性。藝術(shù)是知與行之間的“轉(zhuǎn)化劑”，是教與學(xué)之間的“潤滑劑”，是教師與學(xué)生之間的“粘合劑”。當(dāng)前，大學(xué)課程教學(xué)的科學(xué)性被廣為認(rèn)可和重視，而教學(xué)藝術(shù)的價值及其釋放卻仍處于被低估或忽視的狀態(tài)?？茖W(xué)性保障大學(xué)課程教學(xué)遵循知識邏輯、學(xué)生的認(rèn)知邏輯及身心發(fā)展邏輯，是大學(xué)課程教學(xué)的兜底性要求，決定了大學(xué)課程教學(xué)的“下限”；藝術(shù)則賦予大學(xué)課程教學(xué)以靈性和情感，拔高教學(xué)的境界與水平，使教學(xué)從尊重學(xué)生“心理”走向契合學(xué)生“心靈”，從“自在”走向“自為”，從“必然王國”走向“自由王國”……科學(xué)與藝術(shù)相結(jié)合的教學(xué)才能夠真正觸及高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)的門檻。

風(fēng)格是藝術(shù)的名片，是“教學(xué)藝術(shù)個性化的穩(wěn)定狀態(tài)和標(biāo)志”[13]。高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)是講究藝術(shù)的課程教學(xué)，是獨(dú)具風(fēng)格的課程教學(xué)。我們可以從不同維度來解讀風(fēng)格：從教師的維度解讀，每位教師（尤其是成熟教師、專家型教師）都有其獨(dú)特且相對穩(wěn)定的教學(xué)風(fēng)格；從課程的維度解讀，不同類群或?qū)蛹壍恼n程，乃至每一門課、每一節(jié)課也都可以擁有自身的風(fēng)格特質(zhì)。同一門課不同教師來教，或同一位教師教不同的課，課堂呈現(xiàn)效果可能完全不同。在保障教學(xué)質(zhì)量的前提下，教學(xué)風(fēng)格為大學(xué)課程教學(xué)的張力性或靈活性提供了有力支撐。張力性或靈活性意味著教學(xué)中介系統(tǒng)內(nèi)部要素的柔性組合，不存在硬性化的統(tǒng)一尺度。

（三）高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)以類層性、多樣性和時變性為行動方略

大學(xué)課程教學(xué)具有類層性，不同類層的大學(xué)課程教學(xué)在質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)上既遵循知識性、育人性和方法性等總體規(guī)約，也各有側(cè)重點(diǎn)或差異性。大學(xué)課程教學(xué)的類層性與藝術(shù)性、風(fēng)格性和張力性等息息相關(guān)，前者彰顯后者，后者依托前者而顯現(xiàn)。

大學(xué)課程教學(xué)的不同類型關(guān)聯(lián)著高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的多樣性。以自然課程、社會課程和人文課程為例：自然課程是一種描述性課程，強(qiáng)調(diào)通過觀察與實(shí)驗(yàn)做到純粹物質(zhì)事實(shí)的“知其然”與“知其所以然”，因自然知識的發(fā)展方式是線性的，課程組織中經(jīng)常以新知取代舊知；社會課程是一種規(guī)范性課程，聚焦社會事實(shí)與實(shí)踐的調(diào)查與價值研究，因社會知識的發(fā)展方式是階段性的，課程內(nèi)容經(jīng)常出現(xiàn)“三十年河?xùn)|三十年河西”的狀況；人文課程是一種反思性課程，旨在基于生活體驗(yàn)和意義闡發(fā)領(lǐng)悟人文世界，因人文知識的發(fā)展方式是螺旋式的，人文課程十分尊崇經(jīng)典[14]。自然課程教學(xué)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)可能在于知識內(nèi)容的“絲毫不茍、些須不差、枝枝相對、葉葉相當(dāng)”[15]，但將同樣的要求賦予人文社會課程則有失妥當(dāng)。人的復(fù)雜性決定了人文社會現(xiàn)象的復(fù)雜性，決定了人文社會課程在教學(xué)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)上有別于自然課程：后者重視說明、證明，前者重視理解、闡釋。換種分類標(biāo)準(zhǔn)看，（狹義）知識類課程教學(xué)的質(zhì)量觀測點(diǎn)主要在于教師生產(chǎn)、選擇、組織、加工、交叉和融合知識的水平，以及能否講清、講透知識，學(xué)生能否理解、記憶、分析、綜合、運(yùn)用和反思；技能類課程教學(xué)的質(zhì)量觀測點(diǎn)在于教師能否講練結(jié)合，學(xué)生能否勤學(xué)苦練，能否保證充足的實(shí)踐時間，能否形成有效的反饋通道；方法類課程教學(xué)的質(zhì)量觀測點(diǎn)在于教師能否結(jié)合實(shí)例，學(xué)生能否付諸實(shí)行，實(shí)例實(shí)行有無實(shí)效；素養(yǎng)類課程教學(xué)的質(zhì)量觀測點(diǎn)在于教師能否以身示范，學(xué)生有無自覺意識、主體反思，能否相觀而善；智慧類課程教學(xué)的質(zhì)量觀測點(diǎn)在于教師能否循循善誘，學(xué)生能否見微知著、思維靈敏……

大學(xué)課程教學(xué)的不同層次關(guān)聯(lián)著高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的時變性。大學(xué)課程教學(xué)是分層次的：根據(jù)高等教育的層次之分，大學(xué)課程教學(xué)相應(yīng)地存在?？茖哟巍⒈究茖哟魏脱芯可鷮哟蔚恼n程教學(xué)。從大學(xué)教育的一般理解，大學(xué)課程教學(xué)可對應(yīng)低、中、高年級的學(xué)段劃分，大致分為低年級、中年級和高年級的課程教學(xué)層次；具體到一門課而言，亦可根據(jù)學(xué)生的適應(yīng)能力或發(fā)展水平，由低到高劃分不同層次；一單元乃至一節(jié)課中也蘊(yùn)含著教學(xué)層次，諸如赫爾巴特的四階段教學(xué)（明了—聯(lián)想—系統(tǒng)—方法），杜威的五步教學(xué)（疑難—問題—假設(shè)—推論—檢驗(yàn)）等。課程教學(xué)層次的變化往往會通過教與學(xué)的關(guān)系反映出來。隨著學(xué)程的推進(jìn)，大學(xué)課程教學(xué)突出表征為“教”的主導(dǎo)性越來越弱，“學(xué)”的主體性越來越強(qiáng)；接受性學(xué)習(xí)越來越成為輔助，發(fā)現(xiàn)性或研究性學(xué)習(xí)越來越占據(jù)優(yōu)勢；教師的督促性、鞭策性成分越來越少，學(xué)習(xí)的自主性、獨(dú)立性成分越來越多。

由上觀之，大學(xué)課程教學(xué)并無統(tǒng)一的質(zhì)量規(guī)約，其既因課程類型的不同而展現(xiàn)出多樣性，也隨著學(xué)段或年級的增長、學(xué)生的成長變化而展現(xiàn)出時變性。因此，建立針對性的大學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)是非常必要的。

（四）高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)以關(guān)聯(lián)性、譜系性、整合性為思維總則

我們不僅需要高質(zhì)量的單門課程建設(shè)，更需要高質(zhì)量的課程體系建設(shè)。無論從學(xué)科、專業(yè)，還是從人的培養(yǎng)上看，大學(xué)課程都是關(guān)聯(lián)性和譜系性的，任何一門課程都是學(xué)科、專業(yè)版圖上以及培養(yǎng)方案中的一塊“拼圖”，擁有獨(dú)特的“生態(tài)位”。大學(xué)是依托課程體系來培養(yǎng)人的，而不是僅靠一門門互不相干的課程來培養(yǎng)人。在整體論視域看來，此處遵循的邏輯是：“關(guān)系項(xiàng)”固然重要，“關(guān)系”也同樣重要，甚至“關(guān)系重于關(guān)系項(xiàng)”。這是因?yàn)?，關(guān)系帶來“涌現(xiàn)”，“相對于其部件獨(dú)立存在或被容納到另一類系統(tǒng)中，某一系統(tǒng)會擁有一些新特征或新屬性”[16]99，所謂新特征或新屬性即種種涌現(xiàn)。學(xué)生的問題解決能力、綜合素養(yǎng)、思維水平、思想觀念以及情感態(tài)度價值觀，只有在統(tǒng)籌規(guī)劃和整體設(shè)計(jì)的課程體系中才可能涌現(xiàn)。為保障教育的連貫性和內(nèi)在一致性，大學(xué)相關(guān)課程之間必須做到互通有無、協(xié)同并進(jìn)，杜絕“只見樹木、不見森林”的各自為政或彼此隔離。

高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)具有整合性，遵循整體生成規(guī)律。這意味著不僅要關(guān)注一節(jié)課、一單元課或一門課內(nèi)部的“自成系統(tǒng)”，還要關(guān)注其與外部系統(tǒng)的“互成系統(tǒng)”，厘清這一節(jié)課、這一單元課或這一門課與其他節(jié)課、其他單元課或其他門課之間的關(guān)系。從縱向上看，課與課（涵蓋“節(jié)課”“門課”等各個層次）之間主要涉及外在的序列關(guān)系和內(nèi)在的連續(xù)關(guān)系，任何課都應(yīng)將自己與“前序課”“后序課”予以聯(lián)合，從中找準(zhǔn)自身生態(tài)位，從系統(tǒng)的立場出發(fā)，進(jìn)行時序上的知識回顧、知識預(yù)熱、知識補(bǔ)充、知識拓展、知識遷移、知識強(qiáng)化等。從橫向上看，課與課（也涵蓋“節(jié)課”“門課”等各個層次）之間主要涉及整合關(guān)系或并行關(guān)系，任何課程都應(yīng)考慮與之同步的其它課程，在明確自身角色基礎(chǔ)上進(jìn)行空間序上的知識融匯、知識整合、知識遷移、知識交叉講解等。一言以蔽之，教師應(yīng)將大學(xué)課程教學(xué)放在關(guān)系中來考察，視之為隨時與外界進(jìn)行物質(zhì)、能量、信息交換的開放系統(tǒng)。如此，不僅高質(zhì)量的大學(xué)“門課”“節(jié)課”等更容易涌現(xiàn)，高質(zhì)量的大學(xué)課程教學(xué)體系也更容易建立?？傊?，良好的課程生態(tài)或課程秩序，是高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)體系建立的標(biāo)志。

三、高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)的整體生成

高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)是整體論觀照下的產(chǎn)物，而非純粹還原論的產(chǎn)物。進(jìn)一步看，這種整體既是一種構(gòu)成整體，也是一種生成整體。在整體論視域下，“我們看到的是系統(tǒng)整體的誕生（涌現(xiàn)）、生長與完成的過程，以及各層次復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)的生長，整體結(jié)構(gòu)與模式。”[17]總的來說，高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)的整體生成一方面表現(xiàn)為空間上的整體生成，另一方面表現(xiàn)為時間上的整體生成。

（一）空間維度：基于構(gòu)成要素的整體生成

從空間維度上看，高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)表現(xiàn)為其構(gòu)成要素的整體生成。長期以來，學(xué)界針對教育要素構(gòu)成問題曾經(jīng)出現(xiàn)過“三要素說”“四要素說”“五要素說”“六要素說”等觀點(diǎn)。教育者和受教育者作為教育的基本構(gòu)成要素已經(jīng)達(dá)成共識，在此基礎(chǔ)上，選擇性地加入了教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方法、教育手段、教育媒介、教育環(huán)境、教育反饋等要素，而它們可以統(tǒng)稱為“教育中介系統(tǒng)”。按照這一框架，大學(xué)課程教學(xué)在構(gòu)成要素上可以理解為教、教學(xué)中介、學(xué)的整體生成?！敖獭敝附痰男袨楸旧?，亦指教的主體——教師；“學(xué)”指學(xué)的行為本身，亦指學(xué)的主體——學(xué)生。

高質(zhì)量的大學(xué)課程教學(xué)離不開高質(zhì)量的教、高質(zhì)量的學(xué)、高質(zhì)量的教學(xué)中介，更離不開高質(zhì)量的教、高質(zhì)量的學(xué)、高質(zhì)量的教學(xué)中介之間的耦合互動，是三者的整體涌現(xiàn)。教、教學(xué)中介、學(xué)既在關(guān)系中“自成系統(tǒng)”，又在關(guān)系中“互成系統(tǒng)”，還在關(guān)系中“生成演化”[18]。從自成系統(tǒng)中可以窺察高質(zhì)量的教、教學(xué)中介、學(xué)各自應(yīng)該具備什么樣的要素、關(guān)系和結(jié)構(gòu)圖景；互成系統(tǒng)則表明高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)的整體要素、關(guān)系和結(jié)構(gòu)圖景。如果不特別地分析教、教學(xué)中介、學(xué)，就不可能深入地認(rèn)識高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)；不從整體出發(fā)來把握教、教學(xué)中介、學(xué)，要么只能窺見“拼圖游戲之一角”，難以對高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)形成全方位的認(rèn)識，要么只能停留在構(gòu)成整體論的世界，達(dá)不到生成整體論的世界，在“自說自話”中走向教、教學(xué)中介、學(xué)的強(qiáng)力黏和而非內(nèi)在耦合。高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)，意味著教、教學(xué)中介、學(xué)能夠相互“觸發(fā)”，彼此之間擁有發(fā)達(dá)的“突觸”，廣開通道以便于物質(zhì)流、能量流和信息流的交換，表現(xiàn)為“能夠真正觸發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的教”“能夠觸發(fā)學(xué)生在自組織中自我建構(gòu)的學(xué)”“能夠激發(fā)和維持教與學(xué)、教師與學(xué)生高質(zhì)量對話的教學(xué)中介”。

高質(zhì)量的“教”是高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)的前提?！罢n”是“言”與“果”的整體生成。言即語言，果即成果。高質(zhì)量的課程教學(xué)即用最好的語言、以最恰當(dāng)?shù)姆绞剑瑢⒆詈玫某晒ㄖT如知識、技能、方法、思維、智慧）呈現(xiàn)出來的過程。教師作為呈現(xiàn)者與該過程直接相關(guān)，高質(zhì)量的課程教學(xué)離不開好教師。什么是好教師？杜威認(rèn)為，好教師應(yīng)該具備三種角色：學(xué)問的領(lǐng)袖、學(xué)生的領(lǐng)袖、社會的領(lǐng)袖[19]。張楚廷先生提煉出好教師應(yīng)具備五個層面的素養(yǎng)：相聲演員般的口才、多講述故事、會問、既會教書又會研究、有無聲語言[20]。這些表述都從某種意義上闡釋了好教師的規(guī)定性?？偟膩碚f，對標(biāo)教學(xué)的整體圖景以及教師的責(zé)任譜系，好教師肖像可刻畫為一系列“者”的凝集：文本的“呈現(xiàn)者”、信息的“重組者”、對話的“喚醒者”、學(xué)習(xí)的“指導(dǎo)者”、學(xué)業(yè)的“評價者”、紀(jì)律的“管理者”、智慧的“開啟者”、心靈的“培育者”、生活的“詮釋者”、生命的“延拓者”……好教師與高質(zhì)量的“教”相互規(guī)定且相互成就，依托扎實(shí)的教育研究、精妙的教育藝術(shù)、獨(dú)立的教育風(fēng)格、高明的教育智慧而整體生成。

高質(zhì)量的“學(xué)”是高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)的歸宿。高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)既是教師的使命，也是學(xué)生的責(zé)任。我們通常將教師認(rèn)定為高質(zhì)量課程教學(xué)的唯一責(zé)任者，將學(xué)生認(rèn)定為高質(zhì)量課程教學(xué)的唯一受益人，這是錯誤的觀點(diǎn)。與好教師的肖像相對應(yīng)，好學(xué)生大致可以被描述為：知識的“建構(gòu)者”、信息的“整合者”、對話的“參與者”、學(xué)習(xí)的“實(shí)踐者”、理想的“耕耘者”、質(zhì)量的“反饋者”、紀(jì)律的“執(zhí)行者”、時間的“掌控者”、心靈的“塑造者”、成長的“反思者”……同樣，好學(xué)生與高質(zhì)量的“學(xué)”是相互規(guī)定和相互成就的，在學(xué)有所問、學(xué)有所知、學(xué)有所感、學(xué)有所悟、學(xué)有所行、學(xué)有所信中整體生成。

高質(zhì)量的教學(xué)中介是高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)的支撐。何為高質(zhì)量的教學(xué)中介？匹配性、開放性、調(diào)整性、秩序性、或然性是其基本標(biāo)準(zhǔn)。好的教學(xué)中介總是成套組裝：有什么樣的教學(xué)目標(biāo)，就有什么樣的教學(xué)內(nèi)容，也應(yīng)該有適配的教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)媒介、教學(xué)環(huán)境和教學(xué)反饋機(jī)制。教學(xué)中介的開放性是大學(xué)課程教學(xué)作為開放系統(tǒng)的要義，教學(xué)中介在開放性中保持預(yù)設(shè)與生成、確定與不確定、變與不變的兼容。開放性使系統(tǒng)減少長期封閉帶來的熵變，在“支出”與“進(jìn)賬”、“不可避免的熵增”與“主動組織的負(fù)熵”的遞歸中，使系統(tǒng)達(dá)到“生理常態(tài)穩(wěn)定性”，保持系統(tǒng)的秩序性。這種秩序不是一成不變的決定論秩序，而是自我復(fù)制的秩序、自我更新的秩序、自我修復(fù)的秩序、富于生命力的秩序。當(dāng)然，各種教學(xué)中介的選用以及不同教學(xué)中介的組合沒有一套“放之四海而皆準(zhǔn)”的評價體系，需要視具體情況為轉(zhuǎn)移，表現(xiàn)出或然性。

（二）時間維度：基于過程單元的整體生成

從時間維度上看，高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)又表現(xiàn)為一系列過程單元的整體生成，因?yàn)榇髮W(xué)課程教學(xué)是一個過程，而且是一個包括一系列單元的過程?？偟膩碚f，高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)的過程單元涉及“課內(nèi)”“課外”兩大場域，這源自大學(xué)課程教學(xué)不只是局限于課堂的活動，它的起點(diǎn)和終點(diǎn)皆不在課內(nèi)，而是在課外。高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)在課內(nèi)外“共域”中整體生成。課外是課內(nèi)的雙向延長線，從而將大學(xué)課程教學(xué)分為課前、課中和課后三大過程單元。

高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)在時間上的過程單元與其空間上的構(gòu)成要素是相互交叉和相互滲透的。結(jié)合大學(xué)課程教學(xué)的課內(nèi)外“共域”與教學(xué)的基本構(gòu)成要素，教學(xué)過程大致分為教的過程、學(xué)的過程以及教與學(xué)的互動過程，這些過程單元又分別包括若干子過程單元。譬如，教的過程涉及課程理解、課程講授、課后輔導(dǎo)、過程反思等過程單元。其中，課程理解涉及對課程文本的理解、對學(xué)生認(rèn)知的理解、對不同課程的性質(zhì)與特征的理解，課程講授涉及問題導(dǎo)入、重點(diǎn)精講、難點(diǎn)透講、布置作業(yè)等過程單元，課后輔導(dǎo)、過程反思也無不存在自身的過程單元。而學(xué)的過程涉及課前預(yù)習(xí)、課堂聽課、課后復(fù)習(xí)、鞏固提升、知識拓展、問題凝練、探索發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造突破等過程單元，每一個過程單元之下，同樣可以繼續(xù)進(jìn)行分化。教與學(xué)的互動過程主要涉及課前預(yù)習(xí)與課前導(dǎo)學(xué)的互動過程、課程教授與課堂聽課的互動過程、課后輔導(dǎo)與課后復(fù)習(xí)的互動過程等過程單元，每一個過程單元存在自身的特殊性和內(nèi)在規(guī)律?？梢哉f，高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)是在系統(tǒng)關(guān)聯(lián)中整體生成的，是一系列教學(xué)過程單元在系統(tǒng)關(guān)聯(lián)中整體生成的，任何過程單元的缺失或存有短板都會影響大學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量的整體高度。

長期以來，對于教的過程，我們相對重視或強(qiáng)調(diào)課程講授、課后輔導(dǎo)、過程反思，而對課程理解重視不夠。事實(shí)上，課程理解是高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)的前提和先決，我們稱之為“大學(xué)課程教學(xué)的元點(diǎn)”?！霸c(diǎn)是思與行的出發(fā)點(diǎn)、回歸點(diǎn)和元視點(diǎn)。大學(xué)課程教學(xué)的元點(diǎn)是由大學(xué)課程教學(xué)的定向、定性、定位、定標(biāo)、定點(diǎn)和定法共成的集合體：定向即為明確不同大學(xué)課程教學(xué)的終極關(guān)懷，定性即為把握不同大學(xué)課程教學(xué)的性質(zhì)與使命，定位即為找準(zhǔn)不同大學(xué)課程教學(xué)的生態(tài)位，定標(biāo)即為解決不同大學(xué)課程教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)，定點(diǎn)即為緊扣不同大學(xué)課程教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，定法即為針對不同大學(xué)課程教學(xué)采取不同方法。”[21]對于學(xué)的過程，我們相對重視課前預(yù)習(xí)、課堂聽課、課后復(fù)習(xí)、鞏固提升，相對忽視知識拓展、問題凝練、探索發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造突破，而學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性卻未能得到充分釋放。學(xué)習(xí)是學(xué)生自己的學(xué)習(xí)，它如同飲食，需要學(xué)生主動去攫取。有過放牛經(jīng)驗(yàn)的人都知道，牛不渴時，將它牽到水邊，它也不會喝水。學(xué)生學(xué)習(xí)亦是如此。時至今日，我們?nèi)云毡閳?jiān)信：出類拔萃的學(xué)生是自己學(xué)會的，而不是他人教會的。對于學(xué)習(xí)，不但存在一個學(xué)會學(xué)習(xí)的問題，還存在愿意學(xué)習(xí)的問題。前者是一個學(xué)習(xí)方法問題，后者是一個學(xué)習(xí)動力問題，相對于學(xué)習(xí)動力問題，學(xué)習(xí)方法問題更容易解決。對于教與學(xué)的互動過程，我們相對重視課程教授與課堂聽課的互動過程、課后輔導(dǎo)與課后復(fù)習(xí)的互動過程，相對忽視課前預(yù)習(xí)與課前導(dǎo)學(xué)的互動過程。課前導(dǎo)學(xué)即教師對學(xué)生課前學(xué)習(xí)的引導(dǎo)，它與課前預(yù)習(xí)共同構(gòu)成教學(xué)的前奏和序曲。“如果學(xué)生通過課前預(yù)習(xí)主要是了解所學(xué)課程的結(jié)構(gòu)、重點(diǎn)和難點(diǎn)，教師通過課前導(dǎo)學(xué)則是幫助學(xué)生敲開所學(xué)課程的大門。”[22]

四、結(jié)語

高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)的認(rèn)識與行動、理解與實(shí)踐離不開整體論的觀照，唯有從整體論視角出發(fā)，才能真實(shí)還原高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)的復(fù)雜圖景。整體是構(gòu)成整體與生成整體的統(tǒng)一，不能因?yàn)樯烧w的過程性、或者在邏輯上的在先性而否定構(gòu)成整體。同理，整體論雖然是對還原論的糾偏，但是還原論也絕非“一無是處”。“單獨(dú)的整體只是一個空殼。唯有當(dāng)部分扮演了部分的角色時整體才能作為整體運(yùn)轉(zhuǎn)”[16]122。還原論與整體論的辯證統(tǒng)一具有堅(jiān)實(shí)的哲學(xué)依據(jù)和現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，二者的辯證統(tǒng)一體現(xiàn)在認(rèn)識過程中，就是從具體到抽象、再從抽象到具體，分析與綜合交織互動的辯證思維路徑[23]。純粹的簡化論或純粹的整體論，皆無益于高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)的理解與實(shí)踐。

誠然，我們只是粗略地說明了如何從整體論出發(fā)來審視大學(xué)課程教學(xué)，在整體的把握上可能存在盲點(diǎn)或暗區(qū)，高質(zhì)量大學(xué)課程教學(xué)理解與實(shí)踐的整體論視域有待進(jìn)一步開發(fā)和完善。另一方面，整體論不是一個萬能的思維框架，整體更像是一種背景性的存在，在此基礎(chǔ)上抓住主要矛盾以及矛盾的主要方面，仍然且永遠(yuǎn)是至關(guān)重要的。

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High-quality University Curriculum Teaching from the Perspectives of Holism： Evalution Logic， Characteristics and Generation

Li Xiaoying? ?Guo Xinwei

Abstract： At present， there are several typical reductionist orientations in university curriculum teaching evaluation， namely， goal orientation， content orientation， process orientation， harvest orientation， tool orientation， and form orientation. From a holistic perspective， high-quality university curriculum teaching is the product of the goal， content， process， harvest， tool， and form. From the specific characteristics， high-quality university curriculum teaching takes knowledge， education， and method as the foundation stone， artistry， style， and tension as the high engine， class layer， diversity， and chronicity as the action strategy， and relevance， pedigrees and integration as the general principle of thinking. High-quality university curriculum teaching is the product of generation， which is the whole generation in the system correlation， including the entire generation of the constituent elements of the spatial dimension and the whole generation of the process units of the time dimension.

Key words： high-quality; university curriculum teaching; evalution logic; characteristics; whole generation

（責(zé)任編輯? 陳劍光）

收稿日期：2024-02-05

基金項(xiàng)目：全國教育科學(xué)規(guī)劃國家一般課題“全日制教育碩士研究生實(shí)踐能力提升路徑研究”（BIA230202）;遼寧省研究生教育教學(xué)改革項(xiàng)目“新時代加強(qiáng)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的路徑探索與實(shí)踐”（JGXM012）。

作者簡介：李梟鷹，廣西全州人，教育學(xué)博士，大連理工大學(xué)高等教育研究院教授，博士生導(dǎo)師，主要從事高等教育基本理論、大學(xué)課程與教學(xué)研究；郭新偉，大連理工大學(xué)高等教育研究院博士研究生。大連，116024。