摘要： 跨學(xué)科人才培養(yǎng)已成為世界高等教育改革的重要趨勢，然而大學(xué)以學(xué)科組織作為基本組織結(jié)構(gòu)，邊界封閉又彼此隔離，與跨學(xué)科人才培養(yǎng)的要求在培養(yǎng)目標(biāo)、教育資源、教育管理權(quán)力以及學(xué)科認(rèn)同等方面均存在突出矛盾，亟需重塑大學(xué)組織結(jié)構(gòu)以及學(xué)術(shù)組織間關(guān)系。通過構(gòu)建傳統(tǒng)學(xué)科組織間相連接、跨學(xué)科組織與傳統(tǒng)學(xué)科組織相聚合、多元學(xué)術(shù)組織一體化的“線”“面”“體”式協(xié)同培養(yǎng)關(guān)系，能夠有效促進(jìn)大學(xué)內(nèi)部學(xué)科教育資源的自由流動(dòng)與充分整合，推動(dòng)跨學(xué)科育人真正落地。但同時(shí)，也需警惕組織邊界過度開放與跨學(xué)科領(lǐng)域盲目建制化、組織化的問題，在學(xué)科與跨學(xué)科、封閉與開放的動(dòng)態(tài)平衡間推動(dòng)跨學(xué)科育人有序開展。

關(guān)鍵詞：跨學(xué)科；人才培養(yǎng)；大學(xué)學(xué)術(shù)組織；組織變革；協(xié)同

中圖分類號：G640? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ?文章編號：1672-0717（2024）03-0093-08

當(dāng)下，新科技革命深入發(fā)展，復(fù)雜社會(huì)問題層出不窮，學(xué)科知識(shí)持續(xù)交叉融合，這些進(jìn)一步放大了高層次復(fù)合型人才的培養(yǎng)需求，跨學(xué)科育人已成為世界高等教育發(fā)展的重要趨勢。人才的培養(yǎng)首先需要適宜的環(huán)境與土壤，即有適宜的大學(xué)組織結(jié)構(gòu)作為基本保障。但在漫長的歷史發(fā)展過程中，大學(xué)形成了以學(xué)科為基本單位的組織結(jié)構(gòu)，并伴隨著學(xué)科知識(shí)的不斷分化，學(xué)術(shù)組織間愈加邊界分明、壁壘高筑，已難以應(yīng)對培養(yǎng)跨學(xué)科人才的新要求。因此，我們亟需尋找大學(xué)學(xué)術(shù)組織變革的適切方案，為跨學(xué)科人才培養(yǎng)奠定組織基礎(chǔ)。本文嘗試從大學(xué)學(xué)術(shù)組織的變革特點(diǎn)及與跨學(xué)科育人的矛盾張力中探尋學(xué)術(shù)組織重塑的方向與路徑，回答學(xué)術(shù)組織間如何從封閉、孤立的狀態(tài)走向開放與協(xié)同，并反思大學(xué)學(xué)術(shù)組織開放的必要性及其限度，為跨學(xué)科育人在大學(xué)中的真正落地與穩(wěn)定開展提供參考。

一、跨學(xué)科育人背景下大學(xué)學(xué)術(shù)組織? 變革的要求

約翰·S·布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》中指出：“大學(xué)的存在時(shí)間超過了任何形式的政府，任何傳統(tǒng)、法律的變革和科學(xué)思想……在人類的種種創(chuàng)造中，沒有任何東西比大學(xué)更經(jīng)受得住漫長的、吞沒一切的時(shí)間的考驗(yàn)。”[1]而大學(xué)組織之所以如此“長壽”，既在于它強(qiáng)大的穩(wěn)定性，也在于它不斷跟隨外部環(huán)境而變化。其中，大學(xué)學(xué)術(shù)組織作為大學(xué)的基本單位，是進(jìn)行知識(shí)生產(chǎn)和人才培養(yǎng)的重要領(lǐng)地，其組織形態(tài)也隨著外部人才培養(yǎng)要求而發(fā)展變化。在現(xiàn)代大學(xué)中，伴隨著學(xué)科知識(shí)的分化，大學(xué)建立起相應(yīng)的學(xué)院、系、研究所等學(xué)術(shù)組織，通過將教師與學(xué)生分配到不同的、相對獨(dú)立的學(xué)術(shù)組織里從事專門性工作，保證人才培養(yǎng)的高效性與專業(yè)性。例如，19世紀(jì)上半葉博士生教育以專業(yè)化的形式在德國大學(xué)中出現(xiàn)，秉持培養(yǎng)“科學(xué)接班人”的使命，以科研訓(xùn)練使學(xué)生成長為高素質(zhì)的研究者。在組織形式上，這項(xiàng)工作被安排在講座（相當(dāng)于一個(gè)系或?qū)I(yè)）附設(shè)的研究室中進(jìn)行[2]，博士生作為“學(xué)徒”在研究室里跟隨導(dǎo)師學(xué)習(xí)。這種以“師徒制”為核心，集教學(xué)、科研以及科學(xué)家訓(xùn)練為一體的組織模式實(shí)現(xiàn)了教學(xué)與科研的統(tǒng)一，為培養(yǎng)未來科學(xué)研究的接班人提供了組織載體。

而隨著全球化時(shí)代的到來，人類邁入一個(gè)不斷生產(chǎn)和傳播知識(shí)的“知識(shí)社會(huì)”[3]。原有的知識(shí)生產(chǎn)模式處于危機(jī)之中，知識(shí)的生產(chǎn)者和接受者不再局限于大學(xué)中專門從事高深知識(shí)研究的教授和學(xué)生，大學(xué)不再是具有特權(quán)的知識(shí)場所。研究者們紛紛提出“大科學(xué)”“后學(xué)院科學(xué)”“認(rèn)知漂移”“三螺旋”“學(xué)術(shù)資本主義”等概念，用來闡釋這一時(shí)期知識(shí)生產(chǎn)模式的變化與特點(diǎn)。邁克爾·吉本斯等人提出“知識(shí)生產(chǎn)模式2”并強(qiáng)調(diào)，相對于模式1以知識(shí)的學(xué)科性、組織的穩(wěn)定性與封閉性、組織成員的同質(zhì)性與等級性等為基本特點(diǎn)，模式2呈現(xiàn)出以問題為導(dǎo)向、在應(yīng)用情境中整合多學(xué)科知識(shí)進(jìn)行跨學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)，同時(shí)在組織形式上具有異質(zhì)性且注重社會(huì)問責(zé)與反思、質(zhì)量控制堅(jiān)持多維標(biāo)準(zhǔn)等新特點(diǎn)[4]。正是在外部社會(huì)的發(fā)展變革與內(nèi)部知識(shí)生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)型給大學(xué)人才培養(yǎng)提出的新要求背景下，跨學(xué)科育人開始在大學(xué)中蓬勃開展，以回應(yīng)新的歷史使命。

大學(xué)要落實(shí)跨學(xué)科育人，學(xué)術(shù)組織的變革與重塑就成為必然選擇。從跨學(xué)科人才培養(yǎng)的內(nèi)涵來看，戴安娜·羅頓等人將其界定為：“一種課程設(shè)計(jì)與教學(xué)的模式，在該模式下，單個(gè)教師或教學(xué)團(tuán)隊(duì)對兩門及多門學(xué)科的信息、資料、技術(shù)、工具、觀點(diǎn)、概念、理論進(jìn)行辨識(shí)、評價(jià)并整合，以提高學(xué)生理解議題、處理問題、創(chuàng)造新方法和解決方案的能力，這些解決方案超出了單門學(xué)科和單個(gè)教學(xué)領(lǐng)域的范圍?！盵5]麗莎·拉圖卡進(jìn)一步指出：“跨學(xué)科培養(yǎng)的核心是知識(shí)的整合，其過程需要多學(xué)科跨越知識(shí)邊界相互作用，其目標(biāo)是使學(xué)生不僅能從不同的視角看待事物，而且形成鑒別、比較、聯(lián)系、綜合等解決復(fù)雜問題的能力。”[6]可見，跨學(xué)科培養(yǎng)本質(zhì)上是將跨學(xué)科的核心要素引入人才培養(yǎng)之中。在跨學(xué)科維度上，它強(qiáng)調(diào)教育過程應(yīng)要體現(xiàn)多學(xué)科間的交叉整合，超越學(xué)科間的知識(shí)壁壘、組織制度壁壘、文化壁壘，使學(xué)生獲得豐富的跨學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)歷與體驗(yàn)；在教育維度上，它強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生多學(xué)科的知識(shí)體系、從不同學(xué)科視角思考問題的意識(shí)、解決單一學(xué)科難以解決的復(fù)雜問題的能力。而傳統(tǒng)的以單一學(xué)科為基礎(chǔ)的大學(xué)學(xué)術(shù)組織結(jié)構(gòu)顯然無法滿足這些要求。

二、跨學(xué)科育人與封閉的大學(xué)學(xué)術(shù)組織間的矛盾

在大學(xué)的漫長發(fā)展進(jìn)程中，學(xué)科組織作為大學(xué)基本結(jié)構(gòu)得以穩(wěn)定下來并不斷強(qiáng)化、逐漸固化，人才培養(yǎng)活動(dòng)也被固定在了封閉的學(xué)科組織內(nèi)部，教師資源、課程科研資源、學(xué)術(shù)文化等人才培養(yǎng)要素都被打上了鮮明的學(xué)科烙印[7]。而當(dāng)前旨在賦予學(xué)生超越單一學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)歷與體驗(yàn)的跨學(xué)科培養(yǎng)，難免遭遇大學(xué)組織結(jié)構(gòu)的層層抑制。特別是在我國，大學(xué)學(xué)科體系與國家學(xué)科體系具有高度一致性，資源配置以學(xué)科建制為基礎(chǔ)，導(dǎo)致要跨越學(xué)科邊界協(xié)同開展人才培養(yǎng)面臨更大的阻礙[8]。下面本文圍繞高校人才培養(yǎng)的核心要素，從培養(yǎng)目標(biāo)、教育資源、教育管理權(quán)力、學(xué)科文化四個(gè)方面對跨學(xué)科育人與封閉的大學(xué)學(xué)術(shù)組織間的矛盾張力進(jìn)行系統(tǒng)剖析。

（一）培養(yǎng)目標(biāo)的偏差

人才培養(yǎng)始于培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)目標(biāo)對受教育者的質(zhì)量要求和規(guī)格進(jìn)行了明確限定，指導(dǎo)著人才培養(yǎng)工作的開展。傳統(tǒng)的大學(xué)學(xué)術(shù)組織即學(xué)科院系是相對獨(dú)立的辦學(xué)實(shí)體，在開展本學(xué)科的教學(xué)、科研工作上具有一定自主權(quán)，可以擬定學(xué)科發(fā)展方向與人才培養(yǎng)目標(biāo)。不過，傳統(tǒng)學(xué)科院系的發(fā)展目標(biāo)仍圍繞著學(xué)科建設(shè)的邏輯，致力于培養(yǎng)本學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)性人才，與跨學(xué)科培養(yǎng)所追求的培養(yǎng)目標(biāo)（即博專兼?zhèn)?，具有?fù)合型的知識(shí)結(jié)構(gòu)、創(chuàng)新性解決復(fù)雜問題的能力和素質(zhì)）之間存在偏差。因此在實(shí)踐中，傳統(tǒng)學(xué)院往往并不真正鼓勵(lì)跨學(xué)科人才培養(yǎng)活動(dòng)的開展，一些院系雖主張開展交叉學(xué)科建設(shè)、培養(yǎng)交叉學(xué)科人才，卻出現(xiàn)借助交叉學(xué)科扶持原本薄弱學(xué)科，憑借名額增量來促進(jìn)弱勢學(xué)科發(fā)展的情況[9]；或?qū)е聝H將同一門類或同一級別的學(xué)科進(jìn)行簡單拼湊，隨意開展所謂的交叉學(xué)科人才培養(yǎng)項(xiàng)目的問題。院系在人才培養(yǎng)目標(biāo)上所固有的單一學(xué)科屬性與跨學(xué)科培養(yǎng)目標(biāo)之間的偏差，導(dǎo)致大學(xué)跨學(xué)科育人往往淪為其他學(xué)科的衍生物，難以培養(yǎng)出真正的跨學(xué)科人才。

（二）教育資源的分散

人才培養(yǎng)活動(dòng)的開展需要資源作為基礎(chǔ)與保障，由于學(xué)科在大學(xué)組織中的基礎(chǔ)性地位，經(jīng)費(fèi)、師資、課程、科研項(xiàng)目以及設(shè)施設(shè)備等資源都分散在不同學(xué)科院系中，自行管理且難以整合，給跨學(xué)科育人帶來了極大的資源困境?？鐚W(xué)科培養(yǎng)對于多學(xué)科整合性教育資源的需要與大學(xué)學(xué)科資源的分散性、學(xué)院內(nèi)部學(xué)科資源的單一化之間存在著顯著張力，在師資和課程科研兩種關(guān)鍵教育資源上表現(xiàn)得尤為明顯。首先，在師資力量上，傳統(tǒng)學(xué)院內(nèi)部師資的單一化難以滿足跨學(xué)科學(xué)術(shù)指導(dǎo)的需要，而封閉的組織邊界又限制了不同學(xué)科師資間的流動(dòng)與整合。大學(xué)教師往往在學(xué)科組織中被視為“學(xué)科后備人才”，獲得大學(xué)教職后被配置到各個(gè)學(xué)科組織之中扮演“學(xué)科的守門人”。由于學(xué)科劃定了知識(shí)邊界，學(xué)科組織也劃定了教師們現(xiàn)實(shí)生活的邊界，他們大多不具備跨學(xué)科的教育經(jīng)歷與科研經(jīng)歷，更難以為學(xué)生提供跨學(xué)科指導(dǎo)。此外，教師們隸屬各自學(xué)科院系如同被納入“學(xué)科戶籍”，工作范圍局限在單一院系內(nèi)[10]，考核評價(jià)、職稱晉升、薪資獎(jiǎng)勵(lì)均歸院系管理，院系自然也并不鼓勵(lì)教師從事本學(xué)科以外的工作；正因?yàn)榻處焸兛鐚W(xué)科工作難以在制度上得到承認(rèn)和保障[11]，其跨學(xué)科育人的熱情和動(dòng)力被嚴(yán)重抑制。其次，在課程與科研資源上，它們作為院系“私有財(cái)產(chǎn)”的色彩濃烈，流動(dòng)性、開放性與共享性不足；同時(shí)，學(xué)術(shù)組織間相互隔離、彼此獨(dú)立的狀態(tài)，也使跨學(xué)科科研與教學(xué)相分離的現(xiàn)象普遍存在，比如跨學(xué)科科研活動(dòng)在跨學(xué)科研究機(jī)構(gòu)和團(tuán)隊(duì)中如火如荼開展，而學(xué)科院系卻無法將跨學(xué)科研究成果有效轉(zhuǎn)化為跨學(xué)科育人資源，造成資源的浪費(fèi)與育人效果不佳。

（三）教育管理權(quán)力的失衡

在伯頓·克拉克看來，高等教育可以看作是學(xué)科和事業(yè)單位交錯(cuò)形成的總體矩陣[12]。在這種矩陣式結(jié)構(gòu)中，大學(xué)學(xué)院以學(xué)科邏輯建立，遵循的是各自學(xué)科的學(xué)術(shù)邏輯。同時(shí)，學(xué)院又是大學(xué)的一級行政機(jī)構(gòu)，其運(yùn)轉(zhuǎn)也要遵循大學(xué)組織管理的行政邏輯。特別在我國學(xué)位“單位制”下，院系既是學(xué)術(shù)組織又是一級行政機(jī)構(gòu)，原本圍繞學(xué)科建立起的院系組織在單位制下邊界進(jìn)一步強(qiáng)化，變得更加封閉與孤立。正如克拉克·克爾形容的那樣，當(dāng)代大學(xué)像“一個(gè)變化無窮的城市”[13]，而單位制下無論大學(xué)的規(guī)模有多大，它都像“一個(gè)狹小的村鎮(zhèn)”，“村”里的“居民”視野狹窄，與外界疏于往來。在這種組織結(jié)構(gòu)與制度安排下，學(xué)科組織借助自己的學(xué)科權(quán)力去盡力拓展利益邊界，排斥交流、合作與共享，從而導(dǎo)致跨學(xué)科育人中學(xué)術(shù)權(quán)力、行政權(quán)力的失衡。

在學(xué)術(shù)權(quán)力方面，學(xué)科組織會(huì)借助自己的學(xué)科權(quán)力維護(hù)自身利益，不斷強(qiáng)化學(xué)科屬性與厘清學(xué)科邊界，這就導(dǎo)致跨學(xué)科活動(dòng)在學(xué)院中面臨嚴(yán)重的學(xué)科權(quán)力壓制和學(xué)術(shù)權(quán)力爭奪。一方面，當(dāng)跨學(xué)科培養(yǎng)活動(dòng)危及原學(xué)科學(xué)術(shù)權(quán)力時(shí)，學(xué)院將會(huì)扮演起“學(xué)科捍衛(wèi)者”的角色，消極回應(yīng)跨學(xué)科活動(dòng)的開展。例如，當(dāng)出現(xiàn)財(cái)政緊縮的情況，學(xué)院通常會(huì)優(yōu)先發(fā)展與本學(xué)科直接相關(guān)的項(xiàng)目而放棄對交叉學(xué)科項(xiàng)目的支持。再如，在招生問題上，如果跨學(xué)科招生占用本學(xué)科的招生指標(biāo)，也會(huì)引發(fā)權(quán)力沖突等。另一方面，嚴(yán)密的組織壁壘也使在內(nèi)部組建專門性的跨學(xué)科學(xué)術(shù)管理機(jī)構(gòu)變得困難，而跨學(xué)科培養(yǎng)活動(dòng)缺乏有效的學(xué)術(shù)管理與制度保障，又造成學(xué)生培養(yǎng)方案的制定、課程體系的設(shè)置、學(xué)生出口標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定等具體運(yùn)作上困難重重。長此以往，跨學(xué)科培養(yǎng)極易陷入各部門都看不見的“裂縫”之中，成為“鄰避效應(yīng)”的受害者。

在行政權(quán)力方面，我國獨(dú)特的“單位制”傳統(tǒng)下，單位內(nèi)嵌于學(xué)院組織之中，政府將各類教育資源按單位層級逐級向下進(jìn)行配置，使高校跨學(xué)科培養(yǎng)往往會(huì)面臨學(xué)校、各學(xué)院行政權(quán)力的“多頭領(lǐng)導(dǎo)”問題，行政管理上的冗余、低效和權(quán)力主體間的利益博弈、決策沖突等都成為開展跨學(xué)科培養(yǎng)工作的巨大阻礙。此外，單位化的組織模式也使行政權(quán)力優(yōu)先于學(xué)術(shù)權(quán)力的現(xiàn)象頻發(fā)，抑制了學(xué)術(shù)組織及其成員的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。特別是在跨學(xué)科活動(dòng)中，其本身具有明確的問題導(dǎo)向性，面向重大現(xiàn)實(shí)問題的解決，需要不同學(xué)科組織、各類機(jī)構(gòu)間的自由平等交流、開放合作共享，持續(xù)激發(fā)創(chuàng)造力。這與強(qiáng)調(diào)自上而下、逐級管理的科層邏輯間具有天然的沖突，管理者極易借助科層體系將行政權(quán)力的“觸角”伸向跨學(xué)科人才培養(yǎng)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，致使跨學(xué)科人才培養(yǎng)處于邊緣地位或走向異化。

（四）學(xué)科認(rèn)同的危機(jī)

學(xué)科認(rèn)同對于學(xué)生的學(xué)術(shù)發(fā)展至關(guān)重要，跨學(xué)科人才的成長也需要建立起對跨學(xué)科文化的認(rèn)同感和對跨學(xué)科學(xué)術(shù)共同體的歸屬感，而這在封閉的傳統(tǒng)學(xué)科組織內(nèi)部是難以實(shí)現(xiàn)的。托尼·比徹以“學(xué)術(shù)部落”為隱喻，說明了不同學(xué)科的學(xué)者都被一定的學(xué)科范式所規(guī)訓(xùn)，浸潤在一定的學(xué)科文化之中。每個(gè)學(xué)科共同體內(nèi)部都有著一套獨(dú)特的文化體系，表現(xiàn)為諸如共享的職業(yè)語言、研究范式甚至審美等。這些對于外行來說是很難效仿的，這種學(xué)科文化具有強(qiáng)烈的群體性和排他性，也塑造了部落成員對本學(xué)科的認(rèn)同感與歸屬感[14]。在大學(xué)組織內(nèi)部，一個(gè)學(xué)術(shù)組織就是一個(gè)小的學(xué)術(shù)部落。伯頓·克拉克從組織結(jié)構(gòu)的角度對學(xué)科文化進(jìn)行了解釋，認(rèn)為大學(xué)內(nèi)部的學(xué)術(shù)組織是一種兼具社會(huì)結(jié)構(gòu)與文化屬性的組織，內(nèi)隱的學(xué)術(shù)文化和學(xué)術(shù)信念是支撐組織順暢運(yùn)作的基本要素，也是其區(qū)別于其他組織的核心特質(zhì)[15]。學(xué)科院系中一致的學(xué)科文化便于教師們開展教學(xué)與科研工作，也有利于學(xué)生形成對某一學(xué)科的認(rèn)同感與歸屬感。但學(xué)科文化本身所具有的群體性、排他性也制約了學(xué)科間自由的交流與對話，與跨學(xué)科育人所需要的開放包容、滲透融合的學(xué)術(shù)文化相悖，導(dǎo)致跨學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)生不得不面對學(xué)科文化上的拉扯，甚至出現(xiàn)學(xué)科認(rèn)同的危機(jī)。

三、從封閉走向開放：大學(xué)學(xué)術(shù)組織間協(xié)同關(guān)系的構(gòu)建

孤立封閉的大學(xué)學(xué)術(shù)組織與跨學(xué)科人才培養(yǎng)間的重重張力，迫切呼喚我們從根本上突破傳統(tǒng)學(xué)科組織的邊界壁壘，構(gòu)建學(xué)術(shù)組織間開放協(xié)同的新型組織關(guān)系。而大學(xué)內(nèi)部學(xué)術(shù)組織間新型關(guān)系的搭建也需以原有大學(xué)組織結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，保障變革的可行性與運(yùn)行的適切性。從大學(xué)組織結(jié)構(gòu)特點(diǎn)來看，一方面，大學(xué)組織的松散耦合特性為內(nèi)部學(xué)術(shù)組織間協(xié)同關(guān)系的構(gòu)建提供了客觀條件。大學(xué)組織作為一種松散聯(lián)結(jié)系統(tǒng)，與緊密聯(lián)結(jié)的系統(tǒng)相比其子系統(tǒng)更具自主性，即內(nèi)部某一知識(shí)領(lǐng)域的增減對其他領(lǐng)域的影響較小。相應(yīng)地，當(dāng)外部環(huán)境發(fā)生變化時(shí)，大學(xué)可以通過對學(xué)術(shù)組織的增加、合并、取締以及組織間關(guān)系的重構(gòu)予以回應(yīng)，而不需要?jiǎng)訐u大學(xué)的基本組織結(jié)構(gòu)[16]。正是借助這種松散耦合特性，大學(xué)不僅能為各學(xué)科的發(fā)展提供空間，同時(shí)也為不同學(xué)科間協(xié)同合作、開展跨學(xué)科活動(dòng)創(chuàng)造可能。另一方面，大學(xué)組織中已廣泛存在“矩陣式”的學(xué)科組織結(jié)構(gòu)，構(gòu)成了學(xué)術(shù)組織間協(xié)同合作的重要組織結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)。這種“矩陣式”結(jié)構(gòu)將學(xué)科與項(xiàng)目相結(jié)合，在縱向上分布著各個(gè)學(xué)科，由學(xué)科組織進(jìn)行管理；橫向上則以一個(gè)個(gè)項(xiàng)目將不同學(xué)科串聯(lián)起來，旨在共同解決具體現(xiàn)實(shí)問題。通過共同的項(xiàng)目運(yùn)作，原本彼此隔離的學(xué)院開始聯(lián)系起來，打破學(xué)科壁壘與組織邊界，走向開放共享的新格局。大學(xué)組織的這些特性為內(nèi)部學(xué)術(shù)組織間協(xié)同關(guān)系的構(gòu)建提供了組織基礎(chǔ)與現(xiàn)實(shí)依據(jù)，進(jìn)而，大學(xué)可采取“線”“面”“體”三種具體路徑搭建學(xué)術(shù)組織間協(xié)同關(guān)系，合作開展跨學(xué)科培養(yǎng)活動(dòng)，推動(dòng)跨學(xué)科育人在大學(xué)組織中真正落地。

（一）線狀協(xié)同：傳統(tǒng)學(xué)科組織間相連接的? 協(xié)同關(guān)系

學(xué)科院系是高校人才培養(yǎng)的基本單位，在不同院系間直接建立聯(lián)結(jié)，共同開展跨學(xué)科培養(yǎng)是最為常見且便捷的協(xié)同方式。傳統(tǒng)學(xué)科組織間的協(xié)同是將原本孤立的一個(gè)個(gè)單一學(xué)科人才培養(yǎng)“點(diǎn)”連接成相互關(guān)聯(lián)的“線”（見圖1），協(xié)同主體為兩個(gè)或兩個(gè)以上的學(xué)院，一般以跨學(xué)科培養(yǎng)項(xiàng)目的共同運(yùn)作為依托。在分工上，通常由一個(gè)學(xué)院發(fā)起并作為主導(dǎo)方，主要負(fù)責(zé)監(jiān)控學(xué)生的入口與出口問題，包括招生選拔、學(xué)位授予等核心環(huán)節(jié)；其他學(xué)院作為輔助單位，與主導(dǎo)學(xué)院共享師資、課程、科研訓(xùn)練平臺(tái)、設(shè)施設(shè)備等，為主導(dǎo)學(xué)院的人才培養(yǎng)工作提供所需的其他學(xué)科資源的關(guān)鍵補(bǔ)充，以此協(xié)同參與到跨學(xué)科培養(yǎng)過程之中。這種傳統(tǒng)學(xué)科組織間相連接的線狀協(xié)同，可以實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科資源的流動(dòng)、互通與共享，且能夠在不打破原有學(xué)院組織結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)多學(xué)科資源、權(quán)力以及文化等方面的流動(dòng)與匯聚，減少因組織變革可能帶來的矛盾沖突，降低改革的阻力。不過，這種協(xié)同關(guān)系的構(gòu)建方式也體現(xiàn)出組織變革的路徑依賴性，并沒有在根本上觸及大學(xué)的學(xué)科邏輯，在培養(yǎng)過程中也更多地表現(xiàn)出不同學(xué)科間的簡單拼接與疊加，難以真正消解與跨學(xué)科人才培養(yǎng)要求間的矛盾張力。

（二）面狀協(xié)同：跨學(xué)科組織與傳統(tǒng)學(xué)科組織相聚合的協(xié)同關(guān)系

單一學(xué)科組織之間的協(xié)同能夠匯聚的多學(xué)科資源相對有限，且受傳統(tǒng)學(xué)科邏輯的限制，跨學(xué)科協(xié)同關(guān)系的穩(wěn)定性較差，而大學(xué)中各種類型跨學(xué)科學(xué)術(shù)組織的涌現(xiàn)為學(xué)科組織間協(xié)同關(guān)系的構(gòu)建與深化提供了條件?？鐚W(xué)科學(xué)術(shù)組織是一類以跨學(xué)科教學(xué)和科研活動(dòng)為核心特征的學(xué)術(shù)組織[17]，它們的存在本身就是為了服務(wù)于大學(xué)的跨學(xué)科活動(dòng)，使大學(xué)擁有一種與基本學(xué)科院系結(jié)構(gòu)相分離的有組織的學(xué)術(shù)研究單位，凸顯跨學(xué)科的要求與使命。其具體形式包括各類跨學(xué)科研究中心、跨學(xué)科研究院、跨學(xué)科研究所等。這些跨學(xué)科組織可以在大學(xué)學(xué)術(shù)組織間充當(dāng)“橋梁”與“樞紐”的角色，在更大范圍內(nèi)鏈接不同學(xué)科院系，在大學(xué)組織內(nèi)部形成覆蓋范圍更廣、影響力更大的面狀跨學(xué)科協(xié)同網(wǎng)絡(luò)，建立起更具穩(wěn)定性、系統(tǒng)性和整合性的協(xié)同培養(yǎng)關(guān)系。

由于不同類型的跨學(xué)科組織在性質(zhì)與功能上存在差異，因而在與傳統(tǒng)學(xué)科組織創(chuàng)建協(xié)同培養(yǎng)關(guān)系時(shí)也呈現(xiàn)出兩種不同模式（見圖2）。其一，當(dāng)跨學(xué)科組織僅為跨學(xué)科科研機(jī)構(gòu)，以獨(dú)立的研究所或研究中心的形式存在時(shí)，那么在培養(yǎng)分工上傳統(tǒng)學(xué)院仍是培養(yǎng)的主體，學(xué)生的招生、培養(yǎng)方案的制定、日常的監(jiān)督管理以及考核評價(jià)等培養(yǎng)活動(dòng)仍主要依托于學(xué)院開展?？鐚W(xué)科學(xué)術(shù)組織作為科研單位，并不對跨學(xué)科培養(yǎng)直接負(fù)責(zé)，但能夠通過發(fā)揮自身在整合大學(xué)內(nèi)部多學(xué)科教育資源、科研訓(xùn)練平臺(tái)與設(shè)施設(shè)備等培養(yǎng)要素方面的優(yōu)勢，為傳統(tǒng)學(xué)院跨學(xué)科培養(yǎng)提供強(qiáng)有力的支持。其二，當(dāng)跨學(xué)科組織為教學(xué)科研機(jī)構(gòu)，具備與學(xué)院同等的人才培養(yǎng)功能與地位且一般以獨(dú)立的研究院形式存在時(shí)，那么在培養(yǎng)分工上跨學(xué)科組織就主要承擔(dān)跨學(xué)科培養(yǎng)職責(zé)。其培養(yǎng)活動(dòng)主要在跨學(xué)科組織內(nèi)開展，包括獨(dú)立進(jìn)行招生選拔、培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)、考核評價(jià)等。學(xué)院則作為所跨學(xué)科的教育要素提供者參與其中，負(fù)責(zé)供給各自學(xué)科的師資、課程、設(shè)施設(shè)備等，服務(wù)于跨學(xué)科學(xué)院的人才培養(yǎng)工作?？傊@種通過引入跨學(xué)科學(xué)術(shù)組織創(chuàng)建面狀跨學(xué)科協(xié)同培養(yǎng)關(guān)系的方式，重新調(diào)整了原有學(xué)科院系關(guān)系和大學(xué)基本組織結(jié)構(gòu)，既確保了傳統(tǒng)學(xué)院和學(xué)科育人功能的正常發(fā)揮，也更好地在人才培養(yǎng)過程中凸顯跨學(xué)科要求，落實(shí)跨學(xué)科育人的使命。

（三）體狀協(xié)同：多元學(xué)術(shù)組織一體化的協(xié)同關(guān)系

在傳統(tǒng)學(xué)院間搭建線性協(xié)同關(guān)系或增設(shè)跨學(xué)科組織創(chuàng)建面狀協(xié)同關(guān)系，本質(zhì)上仍是在以學(xué)科為基本單位的大學(xué)中進(jìn)行局部改良，而更具跨學(xué)科性的則是改變學(xué)科組織在大學(xué)中的基礎(chǔ)性地位，重塑一種多元學(xué)術(shù)組織間一體化協(xié)同的“跨學(xué)科大學(xué)”（見圖3）。這種組織模式從根本上將跨學(xué)科作為辦學(xué)理念與定位，聚焦于新興前沿交叉領(lǐng)域，整體型構(gòu)學(xué)術(shù)組織間關(guān)系與布局，服務(wù)于跨學(xué)科科學(xué)研究與復(fù)合型創(chuàng)新人才培養(yǎng)。例如，麻省理工學(xué)院（MIT）的組織結(jié)構(gòu)一直處于變動(dòng)之中，院系之間相對頻繁地進(jìn)行變革與重組，其中蘇世民計(jì)算機(jī)學(xué)院的成立被認(rèn)為是MIT自1950年以來最重要的結(jié)構(gòu)變化[18]。蘇世民計(jì)算機(jī)學(xué)院是一個(gè)由多種類型組織聯(lián)合構(gòu)成的組織實(shí)體，既是開展計(jì)算機(jī)科學(xué)和人工智能教育和研究的學(xué)術(shù)組織，更是將計(jì)算機(jī)科學(xué)和人工智能與其他各個(gè)學(xué)科建立聯(lián)系的中樞神經(jīng)，以此為契機(jī)撬動(dòng)并實(shí)現(xiàn)對學(xué)校學(xué)術(shù)組織架構(gòu)的整體性重構(gòu)。通過這種“共享結(jié)構(gòu)”，蘇世民計(jì)算機(jī)學(xué)院與其他5個(gè)學(xué)院形成了培養(yǎng)“計(jì)算機(jī)+”領(lǐng)域跨學(xué)科人才的有機(jī)整體，創(chuàng)造性地打造出了一種體狀協(xié)同培養(yǎng)方式，旨在“將計(jì)算和人工智能的力量帶到MIT所有研究領(lǐng)域，同時(shí)也融合其他學(xué)科知識(shí)共同構(gòu)建計(jì)算和人工智能的未來”[19]，開啟了MIT嶄新的人才培養(yǎng)模式。

相較而言，香港科技大學(xué)（廣州）的組織結(jié)構(gòu)更具跨學(xué)科變革性，它改變了傳統(tǒng)的以學(xué)科院系為基礎(chǔ)的組織架構(gòu)，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)了涵蓋“樞紐”與“學(xué)域”的兩級學(xué)術(shù)組織架構(gòu)，以落實(shí)培養(yǎng)跨學(xué)科人才的理念。該校以四大樞紐作為學(xué)術(shù)管理單位，協(xié)調(diào)和整合不同學(xué)科和領(lǐng)域的科學(xué)研究與人才培養(yǎng)活動(dòng)；每一個(gè)樞紐中均包含四個(gè)學(xué)域，學(xué)域?yàn)榫唧w學(xué)術(shù)領(lǐng)域內(nèi)開展科研與育人工作的基本單位[20]。整體上，樞紐相對穩(wěn)定，而學(xué)域則可以根據(jù)不同時(shí)期前沿問題的更迭而設(shè)置，此舉充分保障了學(xué)術(shù)組織的動(dòng)態(tài)性與靈活性。在這種圍繞跨學(xué)科理念一體化設(shè)計(jì)的大學(xué)組織架構(gòu)基礎(chǔ)上，跨學(xué)科教學(xué)和科研的管理和實(shí)施也更為便利。例如，該校建立了大量的共享式教學(xué)空間和科研實(shí)驗(yàn)平臺(tái)，服務(wù)于不同學(xué)科領(lǐng)域的教師和學(xué)生可以隨時(shí)隨地基于共同問題開展跨學(xué)科交流與合作；同時(shí)，依托融合學(xué)科組織架構(gòu)在課程體系上進(jìn)行大膽創(chuàng)新，構(gòu)建新型的“知識(shí)模塊超市”育人體系等[21]?？傊?，這種打破學(xué)科組織邊界、重新整合與再造多元組織形態(tài)、搭建一體化跨學(xué)科協(xié)同培養(yǎng)體系的路徑更具有變革色彩，能夠更充分地體現(xiàn)與實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科培養(yǎng)的特點(diǎn)與要求。不過，對于大部分傳統(tǒng)大學(xué)而言，其實(shí)施難度更高，變革的阻力也更大。

四、跨學(xué)科育人背景下大學(xué)學(xué)術(shù)組織開放與建制的限度反思

大學(xué)學(xué)術(shù)組織間由孤立、封閉的狀態(tài)走向開放與協(xié)同，是落實(shí)跨學(xué)科人才培養(yǎng)的組織構(gòu)架基礎(chǔ)，但也需注意組織邊界開放與組織建制的限度問題。究其實(shí)，它根本上是要處理好“學(xué)科”與“跨學(xué)科”二者之間的平衡問題。從人才培養(yǎng)角度看，學(xué)科育人是跨學(xué)科的基礎(chǔ)，而院系組織為學(xué)科專業(yè)人才培養(yǎng)提供了堅(jiān)實(shí)保障，因此，需要警惕組織邊界過度開放可能導(dǎo)致的學(xué)科專業(yè)教育質(zhì)量下降，失去人才培養(yǎng)根基的問題；從學(xué)科組織發(fā)展角度看，存在隨著學(xué)科領(lǐng)域的發(fā)展逐步建制化、組織化到學(xué)科發(fā)展成熟后的封閉化這一周期性規(guī)律，因此，需要警惕跨學(xué)科領(lǐng)域盲目建制化、過度組織化可能導(dǎo)致的逐步封閉與固化，最終喪失交叉融合的活力與生命力的問題。

（一）基于學(xué)科的跨學(xué)科：學(xué)術(shù)組織邊界開放的限度問題

“跨學(xué)科”最基本的內(nèi)涵即是在兩個(gè)或多個(gè)學(xué)科基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)跨越，但跨學(xué)科并非拋棄學(xué)科，而是牢牢地扎根于學(xué)科，修正學(xué)科認(rèn)知方式的主導(dǎo)地位與過度專業(yè)化的趨勢[22]?？梢哉f，學(xué)科是跨學(xué)科的基礎(chǔ)和前提，在跨學(xué)科人才培養(yǎng)上也是如此。一個(gè)人若沒有經(jīng)歷學(xué)科的訓(xùn)練成為一個(gè)合格的“學(xué)科人”，也就無所謂成為一個(gè)“跨學(xué)科人才”[23]。馬克斯·韋伯在《以學(xué)術(shù)為天職》的演講中提到，“個(gè)人只有通過最徹底的專業(yè)化，才有可能具備信心在學(xué)術(shù)領(lǐng)域中取得一些真正完美的成就”[24]。大學(xué)開展跨學(xué)科人才培養(yǎng)，對學(xué)生跨學(xué)科知識(shí)、能力與素養(yǎng)的塑造同樣需要建立在其對某一主學(xué)科專業(yè)知識(shí)的深入掌握基礎(chǔ)之上，這一點(diǎn)應(yīng)當(dāng)成為大學(xué)開展跨學(xué)科人才培養(yǎng)的基本遵循。

相應(yīng)地，大學(xué)建立起學(xué)科院系，通過將教師與學(xué)生分配到不同的相對獨(dú)立的學(xué)術(shù)組織里共同從事專業(yè)性工作，為培養(yǎng)“學(xué)科人”提供了獨(dú)立的空間與充分的條件保障?？鐚W(xué)科培養(yǎng)要打破的是封閉化的學(xué)科組織邊界，構(gòu)建開放協(xié)同的新型組織關(guān)系，而非徹底否定學(xué)科組織的存在。正如跨學(xué)科并非要徹底地“去學(xué)科”，而是以學(xué)科為基礎(chǔ)并超越學(xué)科固有邊界，跨學(xué)科育人下大學(xué)學(xué)術(shù)組織的重塑也應(yīng)當(dāng)是充分調(diào)動(dòng)與發(fā)揮學(xué)科組織在人才培養(yǎng)上的優(yōu)勢，在院系組織之間以及與其他類型組織之間搭建起溝通合作、協(xié)同運(yùn)作的橋梁與網(wǎng)絡(luò)，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科人才培養(yǎng)資源的自由流動(dòng)、彼此共享與充分整合，實(shí)現(xiàn)“學(xué)科”與“跨學(xué)科”間的良性互動(dòng)、彼此促進(jìn)與共同發(fā)展。

（二）學(xué)科組織的成熟和封閉：跨學(xué)科領(lǐng)域? 組織建制的限度問題

從學(xué)科組織的發(fā)展規(guī)律來看，學(xué)科化的組織形態(tài)并不是在某一學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)產(chǎn)生之時(shí)就出現(xiàn)的，而是經(jīng)歷了制度化的過程。學(xué)科的制度化使其從零散且缺乏獨(dú)立性的知識(shí)領(lǐng)域逐漸開始擁有專門的學(xué)者群體、在大學(xué)中擁有教研職位，形成可以持續(xù)開展學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)與后備人才培養(yǎng)的學(xué)術(shù)組織。然而，當(dāng)學(xué)科發(fā)展成熟以后，學(xué)科組織也將步入封閉和固化的階段?？鐚W(xué)科領(lǐng)域的制度化亦是如此，一旦學(xué)科間的交叉互動(dòng)相對穩(wěn)定，在知識(shí)和制度上會(huì)獲得學(xué)科的特征，發(fā)展成為“交叉學(xué)科”并產(chǎn)生相應(yīng)的組織建制，進(jìn)而組織壁壘將會(huì)隨之產(chǎn)生，甚至像傳統(tǒng)學(xué)科組織那樣出現(xiàn)僵化、固化、分化、窄化等問題，失去學(xué)科交叉創(chuàng)新的活力。例如，歐美大學(xué)中女性研究領(lǐng)域的建制化發(fā)展就說明了這一問題。女性研究在20世紀(jì)60年代出現(xiàn)后就一直處于是否要走獨(dú)立建制之路的爭議中：建制可以使其擺脫邊緣地位，但也會(huì)面臨多樣性和批判性削減的問題；不建制則將長期處于資源競爭的劣勢處境。近年來，隨著西方大學(xué)為跨學(xué)科研究提供越來越多的發(fā)展空間，女性研究已獲得廣泛認(rèn)可并進(jìn)入到學(xué)院體制中，實(shí)行系科化和制度化發(fā)展。但一些學(xué)者提醒，女性研究領(lǐng)域的人才培養(yǎng)可以是學(xué)科性的、建制化的，而女性研究要持續(xù)地、有活力地發(fā)展仍需時(shí)刻警惕邊界的固化，要堅(jiān)持不斷進(jìn)行反思、改革、協(xié)同與創(chuàng)新。[25]

這也警示我們，應(yīng)當(dāng)注意與反思跨學(xué)科領(lǐng)域建制化可能帶來的消極影響，特別是在當(dāng)前跨學(xué)科問題明顯已受到了各國政府的高度關(guān)注，甚至演變成一種政策話語的背景下。有學(xué)者批評，高校中盛行的跨學(xué)科活動(dòng)儼然成為了各國的“跨學(xué)科軍備競賽”[26]。在此趨勢下，我們更要保持冷靜理智，防止一哄而上，要審慎地開展跨學(xué)科建設(shè)。從我國實(shí)踐來看，在《關(guān)于高等學(xué)校開展學(xué)位授權(quán)自主審核工作的意見》等政策的推動(dòng)下，國家學(xué)位授予權(quán)進(jìn)一步下放，已有32所高?？梢宰灾鲗徍诵略?、調(diào)整碩士、博士授權(quán)點(diǎn)，自主設(shè)置目錄外按一級學(xué)科管理的交叉學(xué)科[27]，而這些交叉學(xué)科究竟應(yīng)該如何建設(shè)、人才培養(yǎng)應(yīng)該如何開展，迫切需要予以回答。在具體實(shí)施中，與我國的學(xué)科制度相關(guān)，高校內(nèi)普遍存在“學(xué)科-實(shí)體性組織”的對應(yīng)關(guān)系，即當(dāng)交叉學(xué)科獲得一定的合法性承認(rèn)同時(shí)進(jìn)一步開展學(xué)科建設(shè)又難以在既有學(xué)科邊界和學(xué)術(shù)組織內(nèi)得到滿足時(shí)，在社會(huì)條件具備的情況下，就容易出現(xiàn)實(shí)體化學(xué)術(shù)組織的設(shè)立。這種有形的、組織化、建制化的模式便于對國家資源的獲取、權(quán)力的獲得，但同時(shí)也可能會(huì)帶來更加嚴(yán)格地管控、限制跨學(xué)科育人行為的后果，阻礙知識(shí)的自由交互與思維的碰撞[28]，導(dǎo)致更少的開放性探索和更多的規(guī)制性培養(yǎng)，抑制高校和教育工作者的跨學(xué)科育人積極性和創(chuàng)造力。由此，高?？鐚W(xué)科育人的實(shí)施也應(yīng)當(dāng)警惕“過組織化”風(fēng)險(xiǎn)，積極探索多種形式的跨學(xué)科培養(yǎng)組織模式，保持柔性、彈性、靈活的組織邊界，在封閉與開放的動(dòng)態(tài)平衡間推動(dòng)跨學(xué)科人才培養(yǎng)始終在“跨”的路上前行。

參考文獻(xiàn)

[1] 約翰·S·布魯貝克.高等教育哲學(xué)[M].王承緒，鄭繼偉，張維平，等譯.杭州：浙江教育出版社，2002：30.

[2] 伯頓·克拉克.研究生教育的科學(xué)研究基礎(chǔ)[M].王承緒，譯.杭州：浙江教育出版社，2001：117.

[3] 杰勒德·德蘭迪.知識(shí)社會(huì)中的大學(xué)[M].黃建如，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2019：146.

[4] 邁克爾·吉本斯，卡米耶·利摩日，黑爾佳·諾沃提尼，等.知識(shí)生產(chǎn)的新模式：當(dāng)代社會(huì)科學(xué)與研究的動(dòng)力學(xué)[M].陳洪捷，沈文欽，等譯.北京：北京大學(xué)出版社，2011：3.

[5] Rhoten D，BoixMansilla V，Chun M，etal. Interdiscip-linary Education at Liberal Arts Institutions[R].Teagle Foundation White Paper，2006：3.

[6] Lattuca L R.Creating Interdisciplinarity：Interdiscip-linary Research and Teaching among College andvniversity Faculty[M].Nashville：Vanderbilt University Press，2001：115.

[7] 王嵩迪，盧曉中.高校研究生跨學(xué)科培養(yǎng)的內(nèi)在邏輯與組織建構(gòu)[J].教育發(fā)展研究，2024（3）：19-27.

[8] 劉繼安，李岳璟，丁黎.未來技術(shù)人才培養(yǎng)：挑戰(zhàn)與體系重構(gòu)：基于中國科學(xué)院大學(xué)未來技術(shù)學(xué)院的案例研究[J].高等工程教育研究，2021（2）：22-31.

[9] 吳偉，何秀，姜天悅，等.多學(xué)科交叉培養(yǎng)研究生的困境與出路[J].教育發(fā)展研究，2018（21）：12-17.

[10] 張曉報(bào)，劉寶存.跨學(xué)科人才培養(yǎng)機(jī)制：理論邏輯、現(xiàn)實(shí)問題與優(yōu)化路徑[J].大學(xué)教育科學(xué)，2023（6）：43-51.

[11] 文少保，楊連生.美國大學(xué)自治型跨學(xué)科研究組織：結(jié)構(gòu)惰性超越、跨學(xué)科合作與運(yùn)行機(jī)制[J].科技與管理，

2010（3）：133-137.

[12] 伯頓·克拉克.高等教育新論：多學(xué)科的研究[M].王承緒，徐輝，鄭繼偉，等譯.杭州：浙江教育出版社，2001：114-115.

[13] 克拉克·克爾.大學(xué)之用[M].高铦，高戈，汐汐，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2008：23.

[14] 托尼·比徹，保羅·特羅勒爾.學(xué)術(shù)部落及其領(lǐng)地：知識(shí)探索與學(xué)科文化[M].唐躍勤，蒲茂華，陳洪捷，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2008：49.

[15] 伯頓·克拉克.高等教育系統(tǒng)：學(xué)術(shù)組織的跨國研究[M].王承緒，徐輝，殷企平，譯.杭州：杭州大學(xué)出版社，1994：87-100.

[16] 胡娟.脫耦機(jī)制、組織邊界和有效競爭的喪失：“雙一流”政策影響下的大學(xué)組織機(jī)制異化分析[J].高等教育研究，2020（4）：21-29.

[17] 張煒，鄒曉東.我國大學(xué)跨學(xué)科學(xué)術(shù)組織發(fā)展的演進(jìn)特征與創(chuàng)新策略[J].浙江大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2011（6）：59-66.

[18] MIT Schwarzman College of Computing.MIT resh-apes itself to shape the future[EB/OL].（2023-09-25）[2024-02-25].https：//computing.mit.edu/about/history/.

[19] Terri Park.A College for the Computing Age[EB/OL].（2020-02-04）[2023-10-21].https：//computing.mit.edu/news/a-college-for-the-computing-age/.

[20] 香港科技大學(xué)廣州官網(wǎng).學(xué)術(shù)結(jié)構(gòu)[EB/OL].（2023-09-26）[2024-03-22].https：//www.hkust-gz.edu.cn/acade-mics/#overview.

[21] 馬近遠(yuǎn)，李然，朱俊華，等.定義“融合學(xué)科”高等教育范式：香港科技大學(xué)（廣州）的實(shí)踐與探索[J].高等工程教育研究，2023（4）：100-109.

[22] DeZure，D.Interdisciplinary Teachingand Learning[J]. Teaching Excellence，1999（3）：1-3.

[23] 陳洪捷.跨學(xué)科“研究”與“人才培養(yǎng)”須區(qū)別對待[EB/OL].（2022-02-25）[2022-12-29].https：//m.gmw.cn/baijia/2022-01/25/35472006.html.

[24] 馬克斯·韋伯.學(xué)術(shù)與政治[M].閻克文，譯.上海：上海人民出版社，2021：69.

[25] 林杰，劉業(yè)青.新加坡國立大學(xué)本科跨學(xué)科教育改革初探[J].大學(xué)與學(xué)科，2022（2）：1-12.

[26] Rhoten D，Pfirman S. Women in Interdisciplinary Science：Exploring Preferences and Consequences[J]. Research Policy，2007（1）：56-75.

[27] 洪大用.在學(xué)科交叉的基礎(chǔ)上推進(jìn)交叉學(xué)科健康發(fā)展[J].大學(xué)與學(xué)科，2022（1）：5-8.

[28] 李立國，趙闊.跨學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)的類型與經(jīng)驗(yàn)：以21世

紀(jì)諾貝爾自然科學(xué)獎(jiǎng)為例[J].大學(xué)教育科學(xué)，2021（5）：

14-23.

Between Being Closed and Being Open： Reflections on Changes in University Academic Organizations in the Context of Interdisciplinary Education

Wang Songdi

Abstract： Interdisciplinary education has become an important trend in the reform of higher education in the world. However， universities， with disciplinary organizations as their basic structure， are closed and isolated from each other. There are deviations in training goals， scattered educational resources， and educational management problems with the cultivation of interdisciplinary talents. Multiple contradictions such as power imbalance and disciplinary identity crisis necessitate the urgent need to reshape university organizational structures and relationships among academic organizations. By building a collaborative cultivation relationship that connects traditional subject organizations， integrates interdisciplinary organizations and traditional subject organizations， and integrates multiple academic organizations， it can effectively promote the free flow of subject education resources within the university. It will help universities fully integrate to promote the true implementation of interdisciplinary education. But at the same time， we need to be wary of the problems of excessively open organizational boundaries and blind institutionalization and organizationalization of interdisciplinary fields， and promote the orderly development of interdisciplinary education on the basis of dynamic balances between disciplines and interdisciplinary， closed and open.

Key words： interdisciplinary; talent cultivation; university academic organization; organizational change; synergistic

（責(zé)任編輯? 黃建新）

收稿日期：2024-03-25

基金項(xiàng)目：廣東省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃教育學(xué)青年項(xiàng)目“研究型大學(xué)跨學(xué)科學(xué)術(shù)組織博士生培養(yǎng)模式和機(jī)制研究”（GD24YJY02）；華南師范大學(xué)青年教師科研培育基金項(xiàng)目“科教融匯視域下跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的組織模式研究”（23SK11）。

作者簡介：王嵩迪，黑龍江齊齊哈爾人，教育學(xué)博士，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院/粵港澳大灣區(qū)教育發(fā)展高等研究院特聘研究員，主要從事跨學(xué)科人才培養(yǎng)、國際與比較高等教育研究；廣州，510631。