丁建華 侯婷婷

2021年國家對職業(yè)教育提出深化職業(yè)教育管理體制改革，推進(jìn)職業(yè)教育和培訓(xùn)改革，建立國家資格框架制度，深化“引企入教”改革，推進(jìn)產(chǎn)教協(xié)同育人，完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系等政策。我院學(xué)前教育專業(yè)積極響應(yīng)國家政策，建立了產(chǎn)教學(xué)院，并與金昌市18所幼兒園進(jìn)行深度合作，建立了相應(yīng)的實(shí)踐基地。但是學(xué)生在見習(xí)、實(shí)習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)的過程中發(fā)現(xiàn)了一系列的問題，尤其是學(xué)前兒童數(shù)學(xué)教育的內(nèi)容較繁多，知識點(diǎn)相對細(xì)化，時間緊、學(xué)業(yè)重，而理論教學(xué)多、實(shí)踐教學(xué)少等問題直接關(guān)系到學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，關(guān)系到學(xué)生崗位勝任能力和職業(yè)精神及素養(yǎng)的培養(yǎng)。為此，深入開展“產(chǎn)教融合，校企合作”，對學(xué)前兒童數(shù)學(xué)教育課程改革進(jìn)行研究，幫助學(xué)生掌握實(shí)踐技能，為實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)應(yīng)用型人才的目標(biāo)起到重要的作用。為實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)與就業(yè)崗位的無縫銜接，從重組教學(xué)內(nèi)容、重構(gòu)教學(xué)模式、重訂評價體系三個方面展開了深入的思考和探究。

1 學(xué)前兒童數(shù)學(xué)教育課程教學(xué)存在問題的原因

為了更進(jìn)一步了解學(xué)前兒童數(shù)學(xué)教育課程中所存在的問題，我們對學(xué)前兒童數(shù)學(xué)教育課程進(jìn)行了調(diào)研和分析，同時我們對我系學(xué)前教育專業(yè)2018級、2019級、2020級學(xué)生進(jìn)行調(diào)查和訪談，不難發(fā)現(xiàn)該課程存在太多的問題。諸如課堂效果差、教學(xué)內(nèi)容和崗位需求不匹配、理論與實(shí)踐教學(xué)脫節(jié)、教學(xué)案例過于陳舊、教學(xué)設(shè)計能力差、復(fù)習(xí)鞏固似乎又無處下手等問題。經(jīng)過分析得出在教與學(xué)中所面臨問題的原因主要有以下幾個方面：

1.1 課程性質(zhì)定位不準(zhǔn)確

學(xué)前兒童數(shù)學(xué)教育是學(xué)前教育專業(yè)的核心課程。該課程既注重幼兒園科學(xué)教育活動理論的研究，也注重學(xué)生的能力訓(xùn)練、見習(xí)觀察、保教體驗(yàn)和實(shí)際操作，在學(xué)前教育專業(yè)的課程體系中居于核心地位。該課程立足于幼兒園教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)需要，綜合運(yùn)用學(xué)前教育學(xué)、學(xué)前心理學(xué)、學(xué)前衛(wèi)生學(xué)等理論，研究幼兒園數(shù)學(xué)教育活動的基本理論及各種類型教育活動的特點(diǎn)、目標(biāo)、內(nèi)容、方法、基本環(huán)節(jié)及具體實(shí)施等內(nèi)容，在真實(shí)情境和模擬情境相結(jié)合的模式中，更好地提升學(xué)生設(shè)計、組織、評價幼兒園教育活動的能力。但是在真正的教學(xué)實(shí)施中，我們卻忽視了學(xué)生的課堂教學(xué)的設(shè)計能力、組織能力以及科學(xué)評價的能力，以至于在將來的工作崗位中，出現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容和崗位需求不匹配，無法做出科學(xué)的教學(xué)評價，尤其是針對幼兒的發(fā)展評價不夠準(zhǔn)確。

1.2 教學(xué)課時不夠

學(xué)前兒童數(shù)學(xué)教育在課程標(biāo)準(zhǔn)中為32課時，但是該課程涉及內(nèi)容較多，有教學(xué)活動設(shè)計基礎(chǔ)理論知識、集合概念的發(fā)展與教育、數(shù)概念的發(fā)展與教育、量概念的發(fā)展與教育、幾何形體概念的發(fā)展與教育、時間與空間概念的發(fā)展與教育，尤其是在集合概念中有分類教育、區(qū)別1和“許多”的教育、比較兩組物體的多少的教育、排序教育等內(nèi)容，涉及內(nèi)容較多；同時在數(shù)概念的發(fā)展與教育涉及內(nèi)容也較多，諸如基數(shù)、序數(shù)、相鄰數(shù)、單雙數(shù)、數(shù)的比較、學(xué)習(xí)認(rèn)讀阿拉伯?dāng)?shù)字、數(shù)的組成、加減運(yùn)算的發(fā)展與教育，明顯出現(xiàn)理論教學(xué)內(nèi)容過多，理論教學(xué)課時不夠用等情況，相比集合教育和數(shù)教育的內(nèi)容，空間和時間概念的教育、量概念的教育等理論內(nèi)容較少，所以存在教學(xué)課時嚴(yán)重不足的問題，這也是學(xué)生學(xué)習(xí)之后困惑較多、鞏固復(fù)習(xí)又感覺無從下手的原因之一。

1.3 教學(xué)方式和評價方式方法比較單一

教師主要采用傳統(tǒng)的灌輸式的教學(xué)方式，而這種方式亦稱注入式教育，原指在社會教育中，不顧學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)識過程客觀規(guī)律和他們的理解能力以及知識水平，把現(xiàn)成的知識結(jié)論灌輸給學(xué)生，主觀地決定教學(xué)進(jìn)程，并強(qiáng)迫學(xué)生死記硬背的教育方式。而這種課堂教學(xué)主要是以教師為中心，并沒有以學(xué)生為主體，沒有考慮學(xué)生自身的理解能力，比如，對學(xué)前兒童的認(rèn)知水平、情緒情感體驗(yàn)、學(xué)前兒童的年齡特點(diǎn)不熟悉的狀況，所以在教師灌輸式的課堂教學(xué)中，學(xué)生會感到無趣和無味，以至于缺乏學(xué)習(xí)興趣，課堂中無精打采，不積極回答問題。

另外教師對學(xué)生的評價方式比較傳統(tǒng)和單一，評價的主要方式包括期末考試成績、課堂教學(xué)展示成績（及實(shí)踐教學(xué)成績）、出勤率、作業(yè)幾個環(huán)節(jié)構(gòu)成，在這期間缺乏過程性評價，以至于學(xué)生出現(xiàn)平時上課松散，保證了出勤率、并沒有保證學(xué)習(xí)質(zhì)量，出現(xiàn)了重結(jié)果輕過程的嚴(yán)重現(xiàn)象，從而導(dǎo)致課堂教學(xué)效果較差。

1.4 學(xué)生自身因素

（1）上課專注度不高

通過我們調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅僅有8%的學(xué)生上課注意力集中時間較長，58%的學(xué)生能持續(xù)一小節(jié)課，而34%的學(xué)生上課專注力為幾分鐘，導(dǎo)致教師在臺上講課，學(xué)生在下面“異想天開”，甚至有個別學(xué)生在整個課堂教學(xué)中都沒有進(jìn)入狀態(tài)，在玩手機(jī)、睡覺等。同時各個高職院校的學(xué)生對實(shí)踐操作的事物感興趣，而對理論的內(nèi)容會感到無用和無趣，從而出現(xiàn)課堂氛圍差，學(xué)生出現(xiàn)課堂渙散、知識掌握不精的現(xiàn)象。當(dāng)然學(xué)前兒童數(shù)學(xué)教育也有自身的特點(diǎn)，比如邏輯性、系統(tǒng)性、連續(xù)性以至于個別學(xué)生缺乏知識的連貫性和系統(tǒng)性，從而失去了學(xué)習(xí)的興趣。

（2）上課基本不做筆記

經(jīng)過我們課堂觀察以及調(diào)查發(fā)現(xiàn)，26%的學(xué)生上課從來沒有做筆記的習(xí)慣，能主動去記難點(diǎn)和重點(diǎn)的學(xué)生占32%，而這些數(shù)據(jù)更加詳細(xì)地說明高職院校的學(xué)生缺乏主動探究學(xué)習(xí)的意識。作為高職院校的學(xué)生本身來源比較復(fù)雜，有中專轉(zhuǎn)段學(xué)生、免試學(xué)生，所以他們?nèi)狈χ鲃訉W(xué)習(xí)的習(xí)慣和學(xué)習(xí)能力，同時他們的自控能力也相對比較差，往往前一兩節(jié)課做筆記，到后期就不做筆記了，甚至課堂上還會出現(xiàn)睡覺等現(xiàn)象。

（3）教學(xué)設(shè)計缺乏研磨

對于每一章節(jié)的實(shí)踐環(huán)節(jié)我們主要采取小組成員一起探討教學(xué)設(shè)計，最后進(jìn)行定稿，每一個成員在課后提前去試教，并且在小組中進(jìn)行模擬說課，將自己的設(shè)計思路給小組成員講解清楚，最后由任課教師隨機(jī)抽選一名同學(xué)代表他們小組成員在課堂上進(jìn)行教學(xué)展示，小組之間相互評價，指出相應(yīng)優(yōu)點(diǎn)及不足之處。經(jīng)過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，個別學(xué)生在網(wǎng)上復(fù)制粘貼教學(xué)活動設(shè)計，小組成員沒能及時去設(shè)計、探討和溝通教學(xué)內(nèi)容和相應(yīng)的組織環(huán)節(jié)，從而出現(xiàn)教學(xué)設(shè)計千篇一律、缺乏創(chuàng)新性，甚至有個別班級出現(xiàn)教學(xué)設(shè)計、教學(xué)課件完全一致現(xiàn)象，在將來的崗位實(shí)習(xí)中出現(xiàn)理論與教學(xué)實(shí)踐相脫節(jié)的現(xiàn)象。

（4）學(xué)生畏懼心理

學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生90%以上為女生，而對于數(shù)學(xué)這門比較抽象、邏輯能力強(qiáng)的學(xué)科，學(xué)生容易產(chǎn)生畏懼心理，尤其我院一部分學(xué)生是“2+3”學(xué)生，缺乏高中系統(tǒng)的數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)，在學(xué)前兒童數(shù)學(xué)教育課程中第三單元講解集合概念，學(xué)生一聽到集合很抽象就產(chǎn)生了畏懼，從而缺乏學(xué)習(xí)的自信心和積極性。同時聽到要將抽象的數(shù)學(xué)知識傳授給3～6歲的學(xué)前兒童時，他們就更加困惑，所以從心理上他們是畏懼、不自信的，導(dǎo)致在實(shí)踐教學(xué)活動中學(xué)生的教態(tài)、語言都不夠精準(zhǔn)，甚至一些數(shù)學(xué)概念也無法用精練、準(zhǔn)確、通俗易懂的語言講授給幼兒，這也是學(xué)生所面臨的最大問題。另外，大部分學(xué)生沒有充分地進(jìn)行課堂教學(xué)準(zhǔn)備，所以在試講的過程中出現(xiàn)緊張、忘詞、教學(xué)環(huán)節(jié)丟失等現(xiàn)象。

1.5 教師方面

首先，高職院校由于擴(kuò)招、新增專業(yè)等，在師資配比與師資力量方面較為薄弱，尤其是學(xué)前教育專業(yè)教師較為稀缺，我院大部分教師并非學(xué)前教育專業(yè)出身，缺乏對學(xué)前兒童年齡特點(diǎn)、心理發(fā)育特點(diǎn)的認(rèn)知和了解，因?yàn)榻虒W(xué)任務(wù)的安排，大部分非學(xué)前教育專業(yè)教師被迫轉(zhuǎn)型。而學(xué)前教育專業(yè)的教師教學(xué)工作任務(wù)繁重，外出學(xué)習(xí)或培訓(xùn)機(jī)會較少，缺乏和幼兒托育機(jī)構(gòu)一線教師的溝通和學(xué)習(xí)，以至在教學(xué)方式和方法上面缺乏一定的創(chuàng)新性。尤其是在學(xué)前兒童各科教學(xué)活動設(shè)計與組織方面，他們?nèi)狈τ變簣@的工作經(jīng)驗(yàn)，對不同年齡段幼兒的教育要求、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計與組織、教學(xué)評價無從下手，只好按部就班、照本宣科，從而導(dǎo)致教學(xué)案例過于陳舊，教學(xué)方法缺乏創(chuàng)新性。

其次，另外一部分學(xué)前教育專業(yè)教師雖然是研究生畢業(yè)，但同樣缺乏一線教育教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，盡管在理論教學(xué)方面完成度較高，但在教育教學(xué)的實(shí)踐能力、課堂教學(xué)的靈活性、課堂環(huán)節(jié)設(shè)置方面也有欠缺。

2 產(chǎn)教融合背景下學(xué)前兒童數(shù)學(xué)教育教學(xué)改革探究

對于學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生而言，實(shí)行產(chǎn)教融合的目的就是要實(shí)現(xiàn)工作崗位的對接，即課堂教學(xué)與幼兒園工作崗位的有效對接。本課程的教學(xué)改革主要圍繞課堂理論教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)與工作崗位如何更好地銜接而展開，從而幫助學(xué)生更好地掌握實(shí)踐教學(xué)技能，為將來進(jìn)入幼教機(jī)構(gòu)順利開展工作打下基礎(chǔ)。

2.1 產(chǎn)教融合視角下，重組教學(xué)內(nèi)容

針對課程課時不夠，偏重理論教學(xué)，實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)較少，導(dǎo)致學(xué)生在幼兒園教學(xué)能力弱的問題，筆者認(rèn)為可以通過校企合作，加強(qiáng)人才培養(yǎng)、課程制定合作，讓學(xué)校與企業(yè)可以進(jìn)行順利對接，共同學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步，達(dá)到高職學(xué)生“夠?qū)W夠用、以專業(yè)技能為導(dǎo)向”的目的。各個領(lǐng)域的教學(xué)活動設(shè)計基礎(chǔ)理論模塊可以在某一個學(xué)科領(lǐng)域當(dāng)中講授，在相應(yīng)的其他學(xué)科領(lǐng)域可以將基礎(chǔ)理論模塊減少相應(yīng)的教學(xué)課時，減少學(xué)科之間的重復(fù)性，從而節(jié)省一些課時用于實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)。根據(jù)高職高專課程教學(xué)改革的要求，本課程遵循以就業(yè)為導(dǎo)向，每章節(jié)后面都有歷年真題講解，將本課程的知識和技能與教師資格證考試有機(jī)結(jié)合，讓學(xué)生明白學(xué)前兒童數(shù)學(xué)教育課程學(xué)習(xí)的重要性，使學(xué)生在正常的學(xué)習(xí)過程中，可以順利地考取教師資格證，從而為將來的上崗就業(yè)“添磚添瓦”。每一位任課教師將近十年的教師資格證考試真題進(jìn)行大搜索，將每一個知識點(diǎn)歸納起來，經(jīng)過教師的分析和講解，讓學(xué)生掌握解題的思路，為學(xué)生順利拿到教師資格證做準(zhǔn)備，從而真正體現(xiàn)出“崗課賽證”的融合和貫通。

2.2 產(chǎn)教融合視角下，轉(zhuǎn)化教學(xué)模式

根據(jù)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生自身的特點(diǎn)，按照“以應(yīng)用為目的”，堅持理論與實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合，以學(xué)生適應(yīng)工作崗位為原則，強(qiáng)調(diào)“預(yù)、教、學(xué)、做”一體化。首先，要求學(xué)生通過智慧職教平臺或者超星學(xué)習(xí)通提前去學(xué)習(xí)一些理論知識，教師精選一些幼兒園教育活動案例，通過智慧職教平臺或者超星學(xué)習(xí)通分布學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生去學(xué)習(xí)理論知識、觀察教師的教學(xué)方式和方法、幼兒的行為表現(xiàn)、了解教學(xué)的整個環(huán)節(jié)。其次，學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下，再次強(qiáng)化對重點(diǎn)理論知識的理解，同時在課堂上師生共同探討和分析幼兒園的教學(xué)案例，分析和研討教學(xué)活動設(shè)計與組織，分析和學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計的優(yōu)點(diǎn)，避免出現(xiàn)類似的問題。再次，要在學(xué)中做，做中學(xué)，在活動分析的基礎(chǔ)上，學(xué)生可以通過我院合作幼兒園提供的教學(xué)計劃選擇相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，分成小組進(jìn)行模仿教學(xué)活動設(shè)計方案，通過小組研討分析、教師指導(dǎo)，學(xué)生不斷反復(fù)地去修改活動方案。學(xué)生根據(jù)活動設(shè)計方案制作相應(yīng)的教具、課件，每一個小組成員在課后進(jìn)行試教，由小組成員聽課、觀摩之后，選擇一名學(xué)生作為每組的代表進(jìn)行課堂展示，試教之后，針對教學(xué)活動設(shè)計、教學(xué)實(shí)施等，小組成員自評、小組之間互評、教師點(diǎn)評，最后由教師、小組組長負(fù)責(zé)打分，最終勝出者去我院模擬幼兒園給幼兒進(jìn)行授課，通過幼兒上課的反應(yīng)、教學(xué)時間的把控，做適當(dāng)?shù)耐晟坪驼{(diào)整。最后，PK推優(yōu)者代表我院去相應(yīng)的幼兒園現(xiàn)場教學(xué)，教學(xué)活動后，同班同學(xué)、專業(yè)教師、幼兒園教師三方互評，分析教學(xué)設(shè)計、教學(xué)組織中出現(xiàn)的問題，經(jīng)過反復(fù)修改最后向幼兒園報送最終的教學(xué)活動方案，便于指導(dǎo)今后幼兒園的教學(xué)實(shí)踐工作。通過上述的流程，能夠培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、不斷進(jìn)取、精益求精的精神，為將來的生活和工作打下堅實(shí)的基礎(chǔ)。同時，每一學(xué)年我們學(xué)院會組織一次學(xué)前教育專業(yè)試講大賽，讓學(xué)生充分準(zhǔn)備，經(jīng)過教師的指導(dǎo)，最后對競賽獲得最優(yōu)者進(jìn)行表彰獎勵，可以優(yōu)先推薦相應(yīng)的幼兒園進(jìn)行實(shí)習(xí)，其他同學(xué)通過觀看視頻進(jìn)行科學(xué)的評價，從而提升他們的教學(xué)實(shí)踐水平。

2.3 產(chǎn)教融合視角下，重訂評價體系

傳統(tǒng)的評價實(shí)施者主要是任課教師通過期末考試成績、作業(yè)情況、上課出勤等方面進(jìn)行評價，不能對學(xué)生做出全面客觀的評價。學(xué)前兒童數(shù)學(xué)教育由過程性評價和終結(jié)性評價兩部分組成，過程性評價和終結(jié)性評價各占50%，過程性評價主體由任課教師、課代表、小組成員組成，通過課外學(xué)習(xí)平臺——智慧職教平臺或超星學(xué)習(xí)通的學(xué)習(xí)時長、章節(jié)檢測、師生互動等，同時根據(jù)課堂紀(jì)律、小組發(fā)言討論作為過程性評價的主要內(nèi)容，以此來激發(fā)學(xué)生課外查閱資料、課堂大膽交流討論的熱情，培養(yǎng)他們的自信心。通過采用多元化的評價方式，打破了“一卷定乾坤”的常規(guī)，評價主體由以前的教師一人轉(zhuǎn)變?yōu)橛變簣@指導(dǎo)教師、同班同學(xué)、互聯(lián)網(wǎng)等，通過幼兒園指導(dǎo)教師的評價、學(xué)生相互之間的評價、學(xué)生自我評價的方式，在學(xué)習(xí)通或者智慧職教上面的學(xué)習(xí)情況、作業(yè)完成情況等后臺數(shù)據(jù)作為依據(jù)進(jìn)行考核評價，注重過程，從而以評促學(xué)，以評促教，相互追趕著學(xué)習(xí)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力以及實(shí)踐教學(xué)能力，同時還間接地促進(jìn)教師的教與學(xué)的能力、相互學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步與成長。

2.4 產(chǎn)教融合視角下，提升專業(yè)教師實(shí)踐技能

教師自身專業(yè)能力水平直接關(guān)乎教學(xué)質(zhì)量，教師自身需具備豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及超強(qiáng)實(shí)踐能力，以及一線的幼兒園工作經(jīng)歷，這樣才能更好地培養(yǎng)出符合幼兒園崗位需求的專業(yè)技能人才。尤其是學(xué)前兒童各個領(lǐng)域教學(xué)活動設(shè)計與組織作為學(xué)前教育專業(yè)的核心課程，它的專業(yè)性和實(shí)踐性非常強(qiáng)。因此，學(xué)生在校2.5年期間，學(xué)校就應(yīng)該重視對學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐能力的培養(yǎng)，即先培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)教師的專業(yè)實(shí)踐技能。在當(dāng)前的產(chǎn)教融合背景下，教師實(shí)踐技能的培養(yǎng)可以有更多的方法和渠道，高職院校學(xué)前專業(yè)與幼教行業(yè)以及企業(yè)需要建立合理有效的合作關(guān)系，可以通過外出培訓(xùn)學(xué)習(xí)，聘請高素質(zhì)、高水平幼兒教師做講座，提升專業(yè)教師的專業(yè)素養(yǎng)，充分體現(xiàn)校業(yè)合作的重要作用。

2.5 產(chǎn)教融合視角下，貫徹落實(shí)“三全育人”的教育思想

在產(chǎn)教融合視角下，高職院校的教育管理目標(biāo)應(yīng)該在“三全育人”的基礎(chǔ)上，以“學(xué)生為中心，就業(yè)為導(dǎo)向，校園合作”的辦學(xué)模式來實(shí)現(xiàn)。成立產(chǎn)教融合領(lǐng)導(dǎo)小組，制定和落實(shí)培訓(xùn)方案，有針對性地開展技術(shù)和技能人才的培養(yǎng)，從學(xué)生大學(xué)入校，大一大二的見習(xí)和大三的頂崗實(shí)習(xí)，實(shí)行“雙導(dǎo)師制”，包括畢業(yè)后的工作和學(xué)習(xí)，都要進(jìn)行追蹤和引導(dǎo)，從而真正做到全過程育人、全方位育人、全員育人。通過和企業(yè)合作，將我們優(yōu)秀的校園文化和企業(yè)文化相互滲透，真正做到“雙贏”，實(shí)現(xiàn)高校和企業(yè)的無縫銜接，構(gòu)建文化育人長效機(jī)制。

3 產(chǎn)教融合視角下提高學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的崗位勝任能力

首先，在教學(xué)過程中，努力做到“理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)融合、技能培養(yǎng)與崗位需求融合、校內(nèi)考核要求與崗位考核標(biāo)準(zhǔn)對接”的標(biāo)準(zhǔn)，專業(yè)教師深入崗位，了解崗位需求，找準(zhǔn)教學(xué)重難點(diǎn)，通過案例分析、觀摩、模仿教學(xué)活動設(shè)計方案—相互評價、切磋、反思、調(diào)整教學(xué)活動設(shè)計方案—試教—評價反思—再試教，經(jīng)過反復(fù)推敲、打磨，最終設(shè)計出完整、適合幼兒年齡特點(diǎn)的教學(xué)活動設(shè)計方案并帶入實(shí)習(xí)幼兒園，與幼兒園教師相互磋商修改，運(yùn)用到幼兒園的教學(xué)實(shí)踐中。實(shí)習(xí)主要有幼兒園見習(xí)、實(shí)習(xí)，頂崗實(shí)習(xí)，讓學(xué)生在心理上能夠接受知識的變化，從理論課堂教學(xué)走上崗位進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)，加深了理論知識的應(yīng)用和實(shí)踐，達(dá)到了“夠?qū)W夠用、理論與實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合”的目標(biāo)。通過讓學(xué)生不斷地訓(xùn)練、討論—改進(jìn)—實(shí)踐—討論—再實(shí)踐，不斷提升學(xué)生的教學(xué)水平，從而讓學(xué)生在進(jìn)入崗位之前有充分的準(zhǔn)備，無論是知識方面還是精神方面，以減少他們在幼兒園中的恐懼感和陌生感，讓他們覺得自己是有所準(zhǔn)備的，避免出現(xiàn)缺乏自信心、課堂教學(xué)時間把握不夠、教學(xué)內(nèi)容不符合學(xué)前兒童年齡特點(diǎn)等等一系列問題，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自信心，為學(xué)生將來就業(yè)和工作打下堅實(shí)的基礎(chǔ)。為學(xué)院的發(fā)展、招生和就業(yè)減少一定的困難，同時還能夠提高學(xué)院的知名度。這樣的教學(xué)模式有利于教與學(xué)形成一種良性循環(huán)，使教學(xué)效果螺旋式上升，促使學(xué)前教育專業(yè)教師、幼兒園任課教師、學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生共同成長和進(jìn)步。其次，在學(xué)院積極開展一些專業(yè)技能競賽或者評比活動，如試講大賽、說課比賽、學(xué)前教育專業(yè)技能大賽等，達(dá)到“以賽促學(xué)，以賽促技，以賽促崗”的培養(yǎng)目的，并鼓勵學(xué)生積極參與學(xué)院組織的各種賽項(xiàng)，以比賽為契機(jī)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生能力的鍛煉和培養(yǎng)，最后錄播相應(yīng)的優(yōu)秀學(xué)生視頻，通過視頻學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)自己的短板，促進(jìn)他們?nèi)プ汾s性學(xué)習(xí)。

4 結(jié)語

本文針對學(xué)前兒童數(shù)學(xué)教育教學(xué)中存在的問題開展教學(xué)研究，主要從學(xué)生自身原因、教學(xué)方式和方法、課程定位、教學(xué)評價方式等方面系統(tǒng)分析學(xué)前兒童數(shù)學(xué)教育課程所存在的問題，結(jié)合產(chǎn)教融合的背景，從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、評價體系三個方面來探究了學(xué)前教育專業(yè)學(xué)前兒童數(shù)學(xué)教育課程改革途徑。我們將變被動為主動，堅持以學(xué)生為中心的教學(xué)思想，通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、案例分析、觀摩、小組討論教學(xué)活動設(shè)計方案、課堂展示教學(xué)活動、自評與小組互評、不斷反思、調(diào)整教學(xué)活動設(shè)計方案，經(jīng)過反復(fù)推敲、打磨、試講大賽等多種形式，讓學(xué)生在實(shí)踐中不斷去思考、學(xué)習(xí)、探索、大膽地去嘗試和創(chuàng)新，將理論知識和實(shí)踐教學(xué)有力地結(jié)合起來，從而培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，使其養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的好習(xí)慣，為將來快速適應(yīng)幼兒園工作、適應(yīng)生活打下堅實(shí)的基礎(chǔ)。

本文系甘肅省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“產(chǎn)教融合視角下學(xué)前教育專業(yè)課程教學(xué)改革研究——以學(xué)前兒童數(shù)學(xué)教育課程改革為例”研究成果，項(xiàng)目編號：GS〔2022〕GHB1936。

（作者單位：甘肅有色冶金職業(yè)技術(shù)學(xué)院）