編者按

學(xué)生個體語言經(jīng)驗(yàn)的形成始終處于動態(tài)的語言實(shí)踐中，這就是我們常說的在游泳中學(xué)會游泳。如果放置在語文課程中，就是在識字寫字中學(xué)會識字寫字，在閱讀中學(xué)會閱讀，在口語交際中學(xué)會口語交際，在寫作中學(xué)會寫作?？傊鼘儆凇白鍪隆钡膶W(xué)問，適合在“做中學(xué)”。這就決定了學(xué)生所浸入的語境越復(fù)雜，所經(jīng)歷的語言實(shí)踐活動就會越豐富，所練就的個體語言經(jīng)驗(yàn)就越具針對性，越具操作性。南京市江寧區(qū)教學(xué)研究室小學(xué)語文教研員吳勇老師及其團(tuán)隊(duì)積極探索指向?qū)W生個體語言經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的“語言實(shí)踐型課堂”研究，已取得初步成果，本期與讀者分享他們在此領(lǐng)域的理論思考和實(shí)踐路徑，以饗讀者。

摘? ?要：“語言實(shí)踐型課堂”引導(dǎo)學(xué)生從學(xué)習(xí)“語言知識”轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)“語言文字運(yùn)用”，是素養(yǎng)取向下的語文課堂的真切追求。它以教師的教材語用分析能力為依托，以真實(shí)的情境任務(wù)為教學(xué)環(huán)境，以學(xué)生的任務(wù)探究活動為教學(xué)主線，以師生的語用知識開發(fā)為教學(xué)技術(shù)，最終指向以學(xué)生語用能力為內(nèi)核的個體語言經(jīng)驗(yàn)提升。走向“語言實(shí)踐型課堂”的設(shè)計(jì)以學(xué)生語用能力發(fā)展為中心任務(wù)，體現(xiàn)明確的語用立意，著眼教材整體的語用構(gòu)思，貼合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的語用開發(fā)，融合語境和情境的語用表達(dá)，兼顧語言和交際成效的語用評價，構(gòu)成學(xué)生個體語言經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的優(yōu)質(zhì)通路。

關(guān)鍵詞：語言實(shí)踐型課堂;個體語言經(jīng)驗(yàn);構(gòu)建要素;設(shè)計(jì)要領(lǐng)

語言實(shí)踐，是素養(yǎng)取向下的語文課堂與傳統(tǒng)語文課堂最根本的分水嶺。傳統(tǒng)的語文課堂將語文知識傳授作為主要內(nèi)容，教師“教”的活動占據(jù)主導(dǎo)地位，而素養(yǎng)取向下的語文課堂，將知識技能的建構(gòu)與生成作為主要內(nèi)容，學(xué)生“學(xué)”的活動成為主線。前者可以稱為“語言知識型課堂”，后者則可以定位為“語言實(shí)踐型課堂”?！罢Z言實(shí)踐型課堂”是“語文課程致力于全體學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展”[1] 背景下語文課堂的重要轉(zhuǎn)型，是學(xué)生語文學(xué)習(xí)方式的重要轉(zhuǎn)型，更是語文教師教育教學(xué)理念的重要轉(zhuǎn)型。

一、“語言實(shí)踐型課堂”的提出邏輯

“自語文核心素養(yǎng)提出，如何將其轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的教學(xué)活動，一直是學(xué)界熱議的話題。”[2]語文核心素養(yǎng)落地生根，毋庸置疑，課堂一定是首要場域與陣地。因而，切合和對應(yīng)核心素養(yǎng)內(nèi)涵的課堂教學(xué)活動甄選至關(guān)緊要。語文課程的“實(shí)踐性”決定著語言實(shí)踐活動對語文核心素養(yǎng)形成發(fā)展而言是最為本體、最為本位、最為必然的教學(xué)活動。

1.語言實(shí)踐是語文素養(yǎng)的形成路徑

“實(shí)踐”一詞在商務(wù)印書館《現(xiàn)代漢語詞典》（第七版）中解釋為“人們有意識地從事改造自然和改造社會的活動”，通俗一點(diǎn)理解就是“有意識地”去做事情;依此類推，“語言實(shí)踐”就是用語言去有意識地做事情。如果將此放置在2022年版課標(biāo)的語境中，“語言實(shí)踐”之事就是“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”和“梳理與探究”，其最終目的和結(jié)果就是 “初步具有良好語感”和“了解國家通用語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律”，最終“形成個體語言經(jīng)驗(yàn)”，[3]這就是語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)。顯而易見，“語言實(shí)踐”是語文課程所培養(yǎng)核心素養(yǎng)最基本的通道，其本質(zhì)就是，在寫字中學(xué)會寫字，在閱讀中學(xué)會閱讀，在口語交際中學(xué)會交際，在寫作中學(xué)會寫作。前者的“寫字”“閱讀”“口語交際”“寫作”是語言實(shí)踐活動，后者則是在活動過程中所形成的相應(yīng)的語言技能與素養(yǎng)。因此，構(gòu)建“語言實(shí)踐型課堂”就是回歸語文素養(yǎng)形成本原路徑。

2.語言實(shí)踐是語文學(xué)習(xí)的重要方式

學(xué)生的語文學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的？2022年版課標(biāo)在不同的內(nèi)容板塊中多次提及：在“真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境”中，在“富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)”中。這意味著這不是為“教”而“教”，為“學(xué)”而“學(xué)”，一切都建立在學(xué)生的自主自愿、自知自覺的基礎(chǔ)上。學(xué)生的語文學(xué)習(xí)又是以怎樣的方式展開的？課標(biāo)對學(xué)生在語文課程中真實(shí)的學(xué)習(xí)狀況做出了明晰描述：“義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的……”[4]這句話中的“積極”是學(xué)生主動學(xué)習(xí)的姿態(tài)，“積極的語文實(shí)踐活動”就是學(xué)生語文學(xué)習(xí)的方式，而“積極的語文實(shí)踐”到底指向什么？就是在語文實(shí)踐中“積累”語言材料，在語文實(shí)踐中“建構(gòu)”語言經(jīng)驗(yàn)，在語文實(shí)踐中“表現(xiàn)”語言材料和語言經(jīng)驗(yàn)。通過學(xué)生的主動“做”、自主“做”、有意義“做”，在不知不覺中實(shí)現(xiàn)“學(xué)”，這就是“做中學(xué)”。構(gòu)建“語言實(shí)踐型課堂”，其實(shí)就是幫助和引導(dǎo)學(xué)生建立“做中學(xué)”的語文學(xué)習(xí)機(jī)制。

3.語言實(shí)踐的本質(zhì)屬性是語言運(yùn)用

學(xué)生語言實(shí)踐活動指向的“積累”“建構(gòu)”“表現(xiàn)”三種樣態(tài)并不是簡單的并列關(guān)系，也并不是從“積累”到“建構(gòu)”再到“表現(xiàn)”的線性遞進(jìn)關(guān)系，而是以“運(yùn)用”為核心的交互關(guān)系。語言“積累”的目的是為了語言“運(yùn)用”，語言“建構(gòu)”的目的就是基于語言“運(yùn)用”的需要，語言“表現(xiàn)”的過程就是語言“運(yùn)用”的進(jìn)行時。一句話，學(xué)生的語言實(shí)踐不是在語言運(yùn)用，就是走在語言運(yùn)用的路上。“教師應(yīng)利用無時不有、無處不在的語文學(xué)習(xí)資源與實(shí)踐機(jī)會，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注家庭生活、校園生活、社會生活等相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)在各種場合學(xué)語文、用語文的意識……引導(dǎo)學(xué)生在多樣的日常生活場景和社會實(shí)踐活動中學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”[5]，不言而喻，學(xué)生學(xué)語文的核心是學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用，在語文課程的學(xué)習(xí)中，所有的語言實(shí)踐活動基本指向語言運(yùn)用和學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用。構(gòu)建“語言實(shí)踐型課堂”就是在構(gòu)建學(xué)生學(xué)習(xí)語言運(yùn)用的課堂。

“語言實(shí)踐型課堂”是引領(lǐng)學(xué)生從淺表認(rèn)知走向?qū)W以致用的課堂，在這里，“幾乎沒有從概念化、系統(tǒng)化的語言知識或文學(xué)史知識出發(fā)去教學(xué)生的，更不會以教會這些知識為主要目的”，而是“無不以作家的語用為中心聚合語文知識、用語文知識闡釋作家的語用邏輯，以達(dá)成用作家的語用發(fā)展學(xué)生語用之宗旨”[6]，從而形成以教材文本為載體，以“語用”為中心，以學(xué)生語言實(shí)踐活動為方式的課堂教學(xué)新樣態(tài)。

二、“語言實(shí)踐型課堂”的構(gòu)建要素

“語言實(shí)踐型課堂”相對于“語言知識型課堂”，最大的變化在于引導(dǎo)學(xué)生從學(xué)習(xí)“語言知識”轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)“語言文字運(yùn)用”?！啊Z用作為‘語言文字運(yùn)用的簡稱，開始作為一個語文教育的專門術(shù)語逐漸被大家接受，并開始用它來討論一些理論問題”[7]，即如何引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“語用”，“就是師生共同探討和學(xué)習(xí)如何使用好語言;用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科術(shù)語表達(dá)，就是通過對具體語境中話語的揣摩、感悟、探討、運(yùn)用，學(xué)習(xí)并獲得在與自己密切相關(guān)的具體語境中說話 （包括口語與書面語、 口頭交際和筆頭寫作），達(dá)成交際目的的素養(yǎng)和技能”[8]?；诖?，“語言實(shí)踐型課堂”無論在內(nèi)容層面還是組織層面，其構(gòu)成要素都應(yīng)當(dāng)指向?qū)W生的“語用”學(xué)習(xí)。

1.情境化任務(wù)

“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過自主的語言實(shí)踐活動，積累言語經(jīng)驗(yàn)……”[9]何謂“真實(shí)的語言文字運(yùn)用情境”？就是學(xué)生的語用學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)“源于生活中語言文字運(yùn)用的真實(shí)需求，服務(wù)于解決現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)問題”[10]，以此“激發(fā)學(xué)生探究問題、解決問題的興趣和熱情”[11]?；谡鎸?shí)“需求”和“問題”，立足“探究問題”和“解決問題”，這充分體現(xiàn)了語文課程的“實(shí)踐性”本質(zhì)，也是“語言實(shí)踐型課堂”所要營造的“語用”學(xué)習(xí)氛圍與環(huán)境。這樣的情境化任務(wù)，一般都是基于教材文本內(nèi)容和語境特征設(shè)計(jì)的，譬如四年級下冊《鄉(xiāng)下人家》教學(xué)中，針對生活中真實(shí)的“需求”和“問題”來設(shè)計(jì)情境化的學(xué)習(xí)任務(wù)：“有一家民宿即將開業(yè)，需要在其公眾號發(fā)一篇推文，要求寫出這家民宿的獨(dú)特景觀，力求文字與提供的圖片要相匹配哦！如何能做到這一點(diǎn)呢？請大家走進(jìn)課文《鄉(xiāng)下人家》，尋找這篇推文寫作的密鑰?！边@樣的情境化任務(wù)一以貫之，是“語言實(shí)踐型課堂”的教學(xué)起點(diǎn)，也是其終點(diǎn)，更是激發(fā)學(xué)生樂此不疲地進(jìn)入語用學(xué)習(xí)的根本動力。

2.結(jié)構(gòu)化活動

“語言實(shí)踐型課堂”是“由一個個‘活動設(shè)計(jì)串聯(lián)起來的，每個小活動集中解決‘語言探索的一個小方面，開發(fā)了詳細(xì)的相關(guān)知識、技能和策略”[12]。這樣的課堂中，就是由一個個“語用”學(xué)習(xí)的活動以一定的邏輯聯(lián)結(jié)起來，“讓學(xué)生通過思考、表達(dá)、討論、探究的參與式學(xué)習(xí)方式，共同解決問題，梳理思維過程，建構(gòu)知識體系，在互動、協(xié)商、交往、評價的社會化學(xué)習(xí)環(huán)境中發(fā)展問題解決能力”[13]。這一系列的語用學(xué)習(xí)活動有這樣幾個特點(diǎn)：一是整體性，“語言實(shí)踐型課堂”的系列活動之間相對獨(dú)立，每個活動都有明晰的語用學(xué)習(xí)訓(xùn)練點(diǎn);同時彼此聯(lián)通，每個小活動擔(dān)當(dāng)一個小任務(wù)，指向一個獨(dú)立的視角，所有小任務(wù)都緊扣課堂的大任務(wù)，從不同視角和不同維度，拼組成一個具體完整的大任務(wù)。二是遞進(jìn)性，構(gòu)成“語言實(shí)踐型課堂”的小活動排列是有順序的：一方面，前后活動所開發(fā)的語用知識、技能、策略呈螺旋上升之勢;另一方面，小活動所探索、解決的問題是由易到難、由單維逐漸走向多維的。三是表達(dá)性，走向“語言實(shí)踐型課堂”的系列活動設(shè)計(jì)有個共同“出口”，也就是將表達(dá)作為活動的結(jié)果，所有的知識技能開發(fā)都要保證和促進(jìn)表達(dá)順利進(jìn)行。顯而易見，“語言實(shí)踐型課堂”，“這是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)模型，強(qiáng)調(diào)任務(wù)是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，情境是問題的載體，參與式活動是問題解決的主要形式”[14]。

3.語用化知識

“語文課不能沒有知識，但是語文課需要什么樣的知識、哪些知識，這些知識以什么形態(tài)進(jìn)入語文課程，這些問題還沒有答案……語用教育觀的提出，為語文知識除舊布新提供了一個清晰的路徑和方向”[15]。誠如斯言，走向“語用”的“語言實(shí)踐型課堂”知識教學(xué)理所當(dāng)然，以教材課文的語用為中心來提煉切合學(xué)生認(rèn)知的語文知識，用語文知識闡釋課文作者的語用邏輯，竭力用作家的語用經(jīng)驗(yàn)發(fā)展學(xué)生的語用經(jīng)驗(yàn)，這是它的應(yīng)然取向。“語言實(shí)踐型課堂”倡導(dǎo)的語用知識具有以下特征：一是富有語境性，作者的語用邏輯運(yùn)行在課文的語境之中，是服務(wù)于文本主旨表達(dá)需求的，是飽含著濃郁文本氣息的，一旦遇到適合的語用情境，就能“生長”出具體語言。二是具有動態(tài)性，語用知識從來就不是靜態(tài)的概念狀態(tài)，而是動態(tài)的運(yùn)用狀態(tài)，它是具體的語言結(jié)構(gòu)，也是學(xué)生調(diào)遣自身語言積累的表達(dá)支架。比如五年級上冊《將相和》一文中，藺相如是這樣說服趙王送和氏璧去秦國的：“如果秦國提出用城換璧，我國卻不答應(yīng)，那理虧的是我們。如果我們把和氏璧給了秦國，秦國卻不給我們十五座城，那理虧的就是他們。我愿意帶著和氏璧到秦國去。如果秦王真的拿十五座城來換，我就把璧交給他;如果他不肯交出十五座城，我一定把璧完好無缺地送回來?！痹谶@段話語中，一共出現(xiàn)了四個“如果”，前兩個是主張陳述，后兩個是行動跟進(jìn)，體現(xiàn)了藺相如周詳?shù)乃紤]和堅(jiān)決的行動，所以一下子說服了趙王。教師由此創(chuàng)設(shè)情境：“用上這樣的句式，勸說媽媽為你買一部智能手機(jī)。前兩個‘如果，強(qiáng)調(diào)買手機(jī)的必要性;后兩個‘如果，描述手機(jī)給學(xué)習(xí)和生活帶來的神奇效果?！睆恼n文的語用邏輯出發(fā)，開發(fā)出貼合文本語境的語用知識，并能夠迅速遷移到適宜的生活情境中來，能夠迅速完善和優(yōu)化學(xué)生的語言結(jié)構(gòu)，提升他們的表達(dá)水平。

4.專業(yè)化解讀

“語言實(shí)踐型課堂”構(gòu)建的主體是教師，不僅需要掌握語用學(xué)知識，還需要具備語用教學(xué)知識，這些都是當(dāng)下語文教師相對缺乏的，“因?yàn)閷W(xué)生對于語用現(xiàn)象還無法運(yùn)用理論概念進(jìn)行理性分析，所以教師還應(yīng)當(dāng)具有利用語用學(xué)知識分析語用現(xiàn)象與語用成品的能力，即語用分析能力”[16]。這樣的專業(yè)缺口，讓教師對教材課文缺乏專業(yè)化的語用解讀，直接影響著“語言實(shí)踐型課堂”的構(gòu)建與實(shí)施。因而，作為一名合格的語文教師，一篇教學(xué)文本的專業(yè)化解讀最集中體現(xiàn)在兩個方面：一是語用現(xiàn)象的捕捉。這是“語言實(shí)踐型課堂”架構(gòu)的基礎(chǔ)。在一篇教材文本中，教師要能從作者的語用中發(fā)現(xiàn)新鮮典型的、具有普適性學(xué)習(xí)價值的語言現(xiàn)象，這是語文教師必須保持的語言敏感度和教學(xué)發(fā)現(xiàn)力。比如在五年級下冊《軍神》中關(guān)于劉伯承不打麻藥做手術(shù)時的動作描寫：“病人一聲不吭，他雙手緊緊抓住身下的白床單，手背青筋暴起，汗如雨下。他越來越使勁，嶄新的白床單居然被抓破了?！币粋€“抓”字能將主人公的外在動作一直寫到他的內(nèi)心世界，這樣的語用對學(xué)生寫作學(xué)習(xí)特別有幫助，應(yīng)當(dāng)成為一個語用學(xué)習(xí)點(diǎn)。二是語用現(xiàn)象的提煉。從文本的語用現(xiàn)象走向語用規(guī)律的把握，這是語文教師必須具備的分析與綜合能力。在《軍神》中，走向內(nèi)心世界的“抓”這個動作可以從三個層面寫具體?！白ァ钡牧Χ茸兓骸熬o緊”→“手背青筋暴起”→“越來越使勁”;“抓”時的表情變化：“一聲不吭”→“汗如雨下”;“抓”的物體變化：“嶄新的白床單”→“居然被抓破”。原來通往人物內(nèi)心世界的“動作”可以從力度變化、表情變化、作用物變化三個方面來寫清楚、寫具體、寫通透。從作者“語言”到作者“語用”再到學(xué)生“語用”，高度依賴于教師對教材文本的語用解讀能力，這是“語言實(shí)踐型課堂”構(gòu)建和發(fā)生的關(guān)鍵性前提。

走向“語言實(shí)踐型課堂”構(gòu)建的語文教學(xué)，以教師的教材語用分析能力為教學(xué)依托，以基于學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的真實(shí)情境任務(wù)為教學(xué)環(huán)境，以學(xué)生為主體的任務(wù)探究活動為教學(xué)主線，以師生的語用知識開發(fā)為教學(xué)技術(shù)，最終指向以學(xué)生語用能力為內(nèi)核的個體語言經(jīng)驗(yàn)提升。（見圖1）

三、“語言實(shí)踐型課堂”設(shè)計(jì)

要領(lǐng)

“語文課程作為一門實(shí)踐型課程，應(yīng)著力在語文實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力。”[17]由此可見，培養(yǎng)學(xué)生的語用能力，是“語言實(shí)踐型課堂”構(gòu)建的中心任務(wù)，努力做到“目標(biāo)從語用的角度來描述，內(nèi)容是語用知識，方法適宜語用能力的形成”[18]。這就是“語言實(shí)踐型課堂”設(shè)計(jì)的基本要領(lǐng)。

1.明確的語用立意

面對一篇教材文本，教與學(xué)如何進(jìn)入，這就需要有明確的教學(xué)立意?！罢Z言實(shí)踐型課堂”著力于學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力，因此，語用立意應(yīng)當(dāng)鮮明具體，就此，在教學(xué)設(shè)計(jì)時，可以將一些非語文和非語用的教學(xué)內(nèi)容充分厘清和刪減。“語文課程指向的是對語言文字的運(yùn)用，落實(shí)在實(shí)際語言交際表達(dá)的操作層面之上，屬于動態(tài)化的語言內(nèi)容，而非靜態(tài)成形的語言結(jié)構(gòu)或語言歷史發(fā)展，從屬于語用學(xué)領(lǐng)域。因此，整個課程的目標(biāo)和內(nèi)容的構(gòu)建、教學(xué)活動的開展都應(yīng)圍繞語言運(yùn)用這一核心目標(biāo)”[19]。語用立意，就是用這篇教材文本引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)怎樣的語言文字運(yùn)用，這是一堂語文課的教學(xué)目標(biāo)基礎(chǔ)，也是這堂語文課的功能與價值定位。一篇教材文本的語用立意，有先天的因素，即作者行文中的獨(dú)特語用一目了然，讓讀者一見傾心;更有后天人為的因素，那就是教材編者有意賦予的特定語用價值。因此，“語言實(shí)踐型課堂”的語用立意來自三個方面：一是作者在其同類的作品中流露的獨(dú)特語言風(fēng)格，譬如豐子愷先生在課文《白鵝》《手指》中風(fēng)趣幽默的語言，老舍先生在課文《貓》《母雞》和《北京的春節(jié)》中展現(xiàn)的細(xì)致入微的描繪;二是編者在教材文本所在單元確定的語文要素，譬如課文《海上日出》，要求學(xué)生學(xué)習(xí)“了解課文按照一定順序?qū)懢拔锏姆椒ā焙汀鞍凑沼斡[的順序?qū)懢拔铩?三是教材文本中對于學(xué)生而言新鮮而獨(dú)特的表達(dá)，譬如課文《白鵝》中豐子愷先生對鵝步態(tài)“傲慢”描寫的“側(cè)面類比法”，課文《記金華的雙龍洞》中葉圣陶先生對空隙“窄小”描寫的“感官烘托法”。這三個方面有時是重合交叉的，有時是疊加整合的。明確的語用立意，是“語言實(shí)踐型課堂”的設(shè)計(jì)起點(diǎn)，也是學(xué)生個體語言經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)增長點(diǎn)。

2.整體的語用構(gòu)思

能夠選入教材的課文，多半是從文質(zhì)兼美的名家經(jīng)典之作中選編而來的，課文中學(xué)生可資學(xué)習(xí)語用的資源較多，如果逐一作為語用訓(xùn)練點(diǎn)，那么所呈現(xiàn)出的“語言實(shí)踐型課堂”就顯得零碎與割裂，這對學(xué)生以語用能力為內(nèi)核的個體語言經(jīng)驗(yàn)形成和發(fā)展也極其不利。這就需要在“語言實(shí)踐型課堂”的設(shè)計(jì)中，對語言材料（課文）進(jìn)行整體的語用構(gòu)思，使得所有的語用實(shí)踐活動對學(xué)生語用能力發(fā)展形成教學(xué)合力。一篇課文到底教什么？從語用視角看，就是學(xué)生的語用學(xué)習(xí)點(diǎn)到底在哪兒？這就需要對教材文本進(jìn)行“梳理”?！笆崂怼被谡n文的語體特征，不同的語體其語用立意不同，其語用構(gòu)思也不盡相同。譬如說明性課文《太陽》，介紹太陽特點(diǎn)和作用兩個方面時，前者采用的是方法說明，后者采用的是直接描述，因此“語言實(shí)踐型課堂”設(shè)計(jì)時要梳理出在介紹一種事物時同質(zhì)與異質(zhì)的語用構(gòu)思。再如在課文《記金華的雙龍洞》中，既要梳理出“外洞”“內(nèi)洞”同質(zhì)的景物特點(diǎn)描寫，更要凸顯“空隙”的異質(zhì)景物特點(diǎn)描寫。這些語用學(xué)習(xí)點(diǎn)是如何整體組裝在一個完整的文本語境中的？這就需要“探究”，在“語言實(shí)踐型課堂”設(shè)計(jì)中，要充分運(yùn)用教材文本的鮮活語境，在每個有價值的語用學(xué)習(xí)點(diǎn)之間找到關(guān)聯(lián)點(diǎn)，從而形成基于課文的有主題、有結(jié)構(gòu)的“語用學(xué)習(xí)鏈”。比如課文《母雞》中欲揚(yáng)先抑的“反差”，比如課文《記金華的雙龍洞》中游覽路線和泉水來路的“互逆”，比如課文《太陽》的特點(diǎn)與作用之間的“因果”?！罢Z言實(shí)踐型課堂”的語用構(gòu)思需要立足于單元與課文的整體，還要著眼于課文的關(guān)鍵局部，讓課文整體與單元整體形成“同心圓”，讓局部的語用學(xué)習(xí)點(diǎn)與整體的課文形成“珠鏈”。

3.貼合的語用開發(fā)

“語言實(shí)踐型課堂”最根本的目的在于發(fā)展學(xué)生以語用能力為內(nèi)核的個體語言經(jīng)驗(yàn)，語用能力“并不需要教授學(xué)生具體的靜態(tài)語用知識，而應(yīng)是利用這些知識促進(jìn)學(xué)生語言運(yùn)用能力的發(fā)展”[20]。這里所說的促進(jìn)語用能力發(fā)展的知識就是語用知識。在《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中對“語用知識”有這樣的描述：“語用知識指在特定語境中準(zhǔn)確理解他人和得體表達(dá)自己的知識”，顯而易見，語用知識是切合語境的動態(tài)的操作性知識，它存在于一篇篇課文中，可以借助一篇篇課文的“閱讀與鑒賞”實(shí)踐活動呈現(xiàn)出來。在課文《“諾曼底號”遇難記》的語境中，“準(zhǔn)確理解他人”的語用知識從何而來？人物語言是作者展現(xiàn)哈爾威船長英雄形象的“語用學(xué)習(xí)點(diǎn)”，也是學(xué)生準(zhǔn)確理解哈爾威船長的“閱讀鑒賞點(diǎn)”。課文中有兩段關(guān)注主人公語言的描寫（見

表1），引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行朗讀體驗(yàn)、對比探究、畫面想象、形象體悟，從而發(fā)現(xiàn)準(zhǔn)確而得體的人物語言描寫策略——人物語言的長短、語氣、節(jié)奏要對應(yīng)說話時機(jī)與環(huán)境，要匹配人物年齡與角色。在此過程中，教師基于教材文本的語用開發(fā)能力至關(guān)重要，體現(xiàn)在兩個方面：一是貼合教材文本的語境，語用知識要從課文鮮活的語境中來，讓學(xué)生能從作者的文字中“看得見”鮮活的文學(xué)形象，“摸得到”祖國語言文字的運(yùn)用規(guī)律;二是貼合學(xué)生的語用認(rèn)知水平，從教材文本中提煉的語用知識，要基于學(xué)生已有的語言經(jīng)驗(yàn)，讓他們覺得“有些熟”;要超越學(xué)生當(dāng)下的語言經(jīng)驗(yàn)，讓他們“夠得著”。因此這一過程可以這樣認(rèn)為，“教師的語用教學(xué)能力就需要將語用學(xué)理論知識轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)內(nèi)容，具有篩選語用學(xué)知識和建構(gòu)語文課堂語用教學(xué)內(nèi)容的能力”[21]。教師這一能力決定著“語言實(shí)踐型課堂”設(shè)計(jì)的高度與品質(zhì)。

4.真切的語用表達(dá)

“語言實(shí)踐型課堂”的語言實(shí)踐活動要抵達(dá)語用高度，最鮮明的標(biāo)識就是閱讀與表達(dá)貫通與融合，這是語用教學(xué)的實(shí)踐真諦，不經(jīng)此環(huán)節(jié)，學(xué)生從閱讀與鑒賞中獲得的語用知識是無法落地的，以語用能力為內(nèi)核的個體語言經(jīng)驗(yàn)是無法形成與發(fā)展的。在“語言實(shí)踐型課堂”設(shè)計(jì)中，每一次語用表達(dá)（包括口頭與書面）都是一個具體的語言實(shí)踐活動成果展現(xiàn)，都是一次教材文本語境與學(xué)生真實(shí)的生活情境的熱烈擁抱和自然交匯。在《“諾曼底號”遇難記》這篇課文的語用教學(xué)中，結(jié)合哈爾威船長的兩次語言描寫開展語言實(shí)踐活動：

風(fēng)雪之夜，一列行駛中的高鐵突發(fā)停電事故，車廂里一片漆黑，如果你是列車長，你會用怎樣的話語來安撫乘客，注意你的話語要針對列車環(huán)境和乘客的情緒，更要符合列車長的身份。

列車剛剛停車，車廂里? ? ? ，我? ? ? ? ;

30分鐘過去了，車廂里? ? ? ?，我? ? ? ? ?;

兩個小時過去了，車廂里? ? ?，我? ? ? ? ?;

……

在具體的課堂實(shí)踐中，可以將船長哈爾威的兩次語言描寫設(shè)計(jì)成兩個語言實(shí)踐活動，將上述的語用表達(dá)根據(jù)時間變化分解成在不同的語言實(shí)踐活動中，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合場景、環(huán)境、人物身份特點(diǎn)來寫人物語言。在“語言實(shí)踐型課堂”設(shè)計(jì)中，要將語用學(xué)習(xí)和語用交流無痕對接，不斷地引領(lǐng)學(xué)生在課文語境和自身真實(shí)的生活情境之間穿梭，用課文語境中之所學(xué)，解決角色情境中之難，形成活學(xué)活用、學(xué)以致用的語文課堂新氣象。為此，一方面，語用情境要符合生活的真實(shí)。所設(shè)置的語用情境不可太跳脫，而是應(yīng)當(dāng)在學(xué)生的當(dāng)下生活中已經(jīng)發(fā)生，或在未來的生活中可能發(fā)生，使得教材的文學(xué)審美情境與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活情境容易形成關(guān)聯(lián)。另一方面，語用表達(dá)應(yīng)實(shí)現(xiàn)高通路遷移。語用表達(dá)是從“具體—抽象—具體”，從幾個案例中抽象一個原理，再用該原理指導(dǎo)下一個任務(wù)完成，符合珀金斯與所羅門倡導(dǎo)的高通路遷移機(jī)制，實(shí)現(xiàn)高位的讀寫融合。

5.精準(zhǔn)的語用評價

在“語言實(shí)踐型課堂”中，應(yīng)當(dāng)根據(jù)語用教學(xué)目標(biāo)，形成“教—學(xué)—評”一體化的課堂運(yùn)行機(jī)制，從而確保以語用能力為內(nèi)核的學(xué)生個體語言經(jīng)驗(yàn)真正提升。語用評價也是學(xué)生語言實(shí)踐活動的重要組成部分，既是學(xué)生語用現(xiàn)狀的精準(zhǔn)反饋，也是學(xué)生語用實(shí)踐的精準(zhǔn)反思。在“語言實(shí)踐型課堂”中，精準(zhǔn)的反饋和反思，需要從兩個層面設(shè)計(jì)評價量表：一是語言表達(dá)層面，也就是語用知識的運(yùn)用能否給學(xué)生當(dāng)下的語言實(shí)踐帶來提升，即交流與表達(dá)是否更有條理、是否更加具體清楚;二是語言交際層面，口頭和書面語言是否切合角色身份，語氣措辭是否切合任務(wù)情境，表達(dá)和交流內(nèi)容是否能夠說服和打動對方。語用評價分為兩個層次：一是學(xué)生的自評，對照評價量表，進(jìn)行自我觀照和反思;另一個是學(xué)生互評，結(jié)合評價量表，可以在小組內(nèi)進(jìn)行交互評議，更重要的是在全班范圍內(nèi)進(jìn)行，導(dǎo)入任務(wù)情境，帶入角色身份，對語用交際的效果進(jìn)行實(shí)時評判。

“一個人學(xué)習(xí)語言并運(yùn)用語言有一個循序漸進(jìn)的過程， 最初可能是語言知識有限， 語用水平低下， 語用能力較差， 到后來隨著年齡的增長， 語言知識的不斷豐富， 語用實(shí)踐的不斷積累， 語用水平會得到逐步的提高， 語用能力也會得到逐步的加強(qiáng)?！盵22]倡導(dǎo)“語言實(shí)踐型課堂”，就是引領(lǐng)學(xué)生持之以恒地站在語用高度學(xué)習(xí)語文課程，就是鍥而不舍地引領(lǐng)學(xué)生通過語言實(shí)踐活動來開展語文學(xué)習(xí)，就是日積月累地引領(lǐng)學(xué)生在語言實(shí)踐中獲得語文知識，在語言實(shí)踐中運(yùn)用語文知識，在語言實(shí)踐活動中將語文知識轉(zhuǎn)化為以語用能力為內(nèi)核的個體語言經(jīng)驗(yàn)，從而達(dá)成自身語文素養(yǎng)的真實(shí)提升。

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（作者單位：江蘇南京市江寧區(qū)教學(xué)研究室）

責(zé)任編輯 郭艷紅