施茂枝

一

統(tǒng)編本教材三年級下冊第一單元的習(xí)作是“我的植物朋友”，這是學(xué)生入學(xué)以來首次學(xué)習(xí)觀察習(xí)作。曾看到過一份教學(xué)設(shè)計，其基本步驟與教法是：導(dǎo)入新課后，讓學(xué)生整體觀察教師帶到教室的雞冠花，簡要談?wù)剬ǖ目傮w印象;接著，教師領(lǐng)著學(xué)生先后觀察和表達葉子和花朵，述說感受;再用通過上述觀察和表達寫就的下水文，引導(dǎo)學(xué)生從中快速找到觀察和表達的方法;最后讓學(xué)生遷移運用于對教師帶來的蝴蝶蘭的觀察與表達。以下是觀察和表達雞冠花的片段：

師：現(xiàn)在，我們來細細地觀賞它。先來仔細看它的葉子。

師：你看到的葉子有多少？用上一些詞語來形容。（預(yù)設(shè)：密密層層、層層疊疊、挨挨擠擠……）

師：現(xiàn)在再看葉子的顏色，誰能用上你學(xué)過的表示色彩的詞語說一說？（預(yù)設(shè)：一般情況下，學(xué)生會說“綠綠的”“碧綠”等?？勺穯枺哼@“綠”與一般植物葉子的“綠”有什么不同？從而得出“綠中帶紅”“綠中帶紫”等。）

師：（出示葉子的特寫畫面）這一片一片葉子的形狀、大小、厚度是怎樣的？說說你看到的，用上學(xué)過的詞語。（預(yù)設(shè)：尖尖、長長、薄薄……）

師：現(xiàn)在請大家再仔細看，這葉子上面還有什么？（預(yù)設(shè)：一對一對紅色的條紋。也可以告訴學(xué)生那叫“葉脈”。）

（整個環(huán)節(jié)鼓勵學(xué)生用上學(xué)過的詞語和其他語言材料）

——《教容易? 寫不難——新模式新教材小學(xué)作文教學(xué)案例點評》

統(tǒng)編本教材開始使用之際，課堂上引進微課成為“新風(fēng)尚”，受其影響，執(zhí)教教師便將上述設(shè)計進行了調(diào)整，把教師領(lǐng)著學(xué)生觀察和表達的設(shè)計改為使用微課：一個卡通人物對小學(xué)生講解觀察的方法——眼看、耳聽、鼻聞、舌嘗、手觸和心感等。微課結(jié)束，教師再展示雞冠花，放手讓學(xué)生運用剛學(xué)到的方法獨立觀察。放手的原因有二：一是執(zhí)教教師認為，既然學(xué)生已經(jīng)從微課中知曉了觀察方法，本環(huán)節(jié)就沒有必要再手把手地教了。二是微課差不多花去了4分鐘，再由教師領(lǐng)著學(xué)生細致觀察，時間上也根本不允許。因此，讓學(xué)生獨立觀察，是必需的選擇。

執(zhí)教教師指導(dǎo)觀察的思路，可概括為引導(dǎo)學(xué)生“知法—用法”，這也是當下絕大多數(shù)教師指導(dǎo)觀察的基本套路，多數(shù)教師雖未借助微課，但會自己站到前臺，在學(xué)生進行觀察之前就親授觀察方法。

那么，實施原教學(xué)設(shè)計和引進微課，何者更為有效？實踐證明，微課的引進讓教學(xué)成效大打折扣，體現(xiàn)在學(xué)生獨立觀察的廣度和深度遠不如原教學(xué)設(shè)計，基于觀察的表達成為無源之水。

這到底是為何？

二

“吃飯”是一個人盡皆知的概念，但不同地區(qū)如廣東、四川、山西、新疆等地的人對“吃飯”的體驗和理解其實存在不小差異。各地飯食的材質(zhì)、做法、盛具、風(fēng)味差別很大，因此而產(chǎn)生的“吃法”——身體的行為方式也各不相同，所以，不同地方的人對“吃飯”的內(nèi)心感受便迥然相異。而這千差萬別的內(nèi)心感受又注定被帶進對“吃飯”這一概念的理解之中，因而，人人心中都有屬于自己的不一樣的“吃飯”。概而言之，個體是帶著自身的獨特體驗和經(jīng)驗去理解概念的，對同一概念的理解烙上個性化的經(jīng)驗或體驗，其結(jié)果就各有差異，無論是對抽象概念還是對具體概念的理解都是如此。

由此可從一個側(cè)面證明，認知是大腦、身體和心靈的對話。而這正是具身認知心理學(xué)的核心觀點。具身認知心理學(xué)認為，人類總是通過熟悉的事物去理解不熟悉的事物的，而人類最熟悉的事物就是自己的身體，在身體與環(huán)境或外界的互動中，人們開始認知世界。人類感知到的世界與人類的解剖學(xué)結(jié)構(gòu)相一致，身體構(gòu)造、感官和運動系統(tǒng)、神經(jīng)結(jié)構(gòu)等決定思維與認識世界的方式與結(jié)果，假如人類的身體結(jié)構(gòu)和知覺系統(tǒng)跟爬行類動物一樣，我們認知的世界便與現(xiàn)在截然不同。因此人的身體是思維和認知的發(fā)端，在思維和認知的實現(xiàn)中發(fā)揮著關(guān)鍵作用，如思維和語言中最基礎(chǔ)的內(nèi)容就是由人對身體的主觀感受和身體活動的體驗所提供的。人的思維發(fā)展，經(jīng)歷從具象思維到抽象思維的發(fā)展過程。思維的基本單位是概念，抽象概念有賴于具體概念來支撐，而具體概念又往往融合了個體的具身經(jīng)驗。自身的感官經(jīng)驗幫助人們獲得對于世界的理解，或者說，幫助人們提取或生成外部世界的意義。

心理學(xué)研究表明，低年級的孩子對現(xiàn)實世界不關(guān)注，對成人世界不感興趣，他們更喜歡沉迷于具有幻想色彩的世界中，不會也不愿觀察周圍世界。任由其自主選擇電視節(jié)目，他們只會選擇描繪童話世界的動畫片。進入三年級，學(xué)生則處于觀察能力的最近發(fā)展區(qū)，他們完全或基本缺乏對于觀察的個性化經(jīng)驗或體驗?？ㄍㄈ宋锘蛘呓處熥约簜魇诘难劭?、耳聽、鼻聞、舌嘗、手觸和心感等觀察方法，雖然總體上仍屬于具體概念，但依然具有一定的概括性和抽象性，缺乏對上述觀察方法的感官體驗，所謂的“法”只是他者或他者心中的“法”，與學(xué)生具身存在天然的溝塹或者隔膜，要透徹理解和掌握會有相當或一定難度，運用時自然不能得心應(yīng)手。如同初學(xué)游泳，即使把他人總結(jié)的有關(guān)游泳的動作要領(lǐng)背得滾瓜爛熟，下水后依然會沉入水底。

原教學(xué)設(shè)計不事先傳授具有一定概括性和抽象性的觀察方法，而由教師發(fā)出具體指令，直接手把手地領(lǐng)著學(xué)生實施觀察和表達的行為?！澳憧吹降娜~子有多少？用上一些詞語來形容?！薄艾F(xiàn)在再看葉子的顏色，誰能用上你學(xué)過的表示色彩的詞語說一說？”“這一片一片葉子的形狀、大小、厚度是怎樣的？說說你看到的，用上學(xué)過的詞語?！苯處熓职咽窒碌挠^察和表達，不同于學(xué)生自己的隨意觀察與表達：教師把需要觀察的具體部位、觀察順序、觀察方法全部了無痕跡地融合于指導(dǎo)和點撥之中，細致、到位，極大地降低了觀察和表達特別是觀察的難度。在動眼、動腦、動口中，身體、大腦和心靈便有了互動，學(xué)生不僅比較全面深入地獲得了對雞冠花的認知，也積累了觀察和表達的真切體驗和經(jīng)驗。教師運用通過觀察和表達的結(jié)果寫就的下水文，引導(dǎo)學(xué)生從中總結(jié)出觀察和表達的方法，他們對這些方法便能心領(lǐng)神會。進而讓其遷移運用于對教師提供的蝴蝶蘭的觀察與表達中，他們便能得心應(yīng)手。

學(xué)生在還不知道觀察方法的情況下，便在教師指令下直接實施觀察和表達的行為，也是在學(xué)習(xí)觀察和表達，只不過不屬于顯性學(xué)習(xí)，而屬于默會或隱性學(xué)習(xí)。無數(shù)事實證明，像觀察與表達等技能或操作性很強的知識，默會學(xué)習(xí)效果更優(yōu)于顯性學(xué)習(xí)。在這個過程中，學(xué)生觀察和表達行為即時和持續(xù)地被矯正，觀察和表達的體驗和經(jīng)驗即時和持續(xù)地被改造和完善，這正是杜威倡導(dǎo)的“做中學(xué)”。

這就是兩種教學(xué)方案教學(xué)效果各不相同的根本原因。

三

“知法—用法”何止是眾多教師指導(dǎo)觀察的套路。多少年來，我們的習(xí)作教學(xué)大抵如此：先讓學(xué)生閱讀教材，明確本單元習(xí)作要求，再回到本單元課文，找到若干寫作方法，然后遷移運用于動筆。這樣教若有成效，我們的寫作教學(xué)就不會長期處于困境。當然，不能一概認定“知法—用法”一律低效或無效。問題的關(guān)鍵在于怎么獲得“知”，是被他者告知，僅僅知道抽象性、概念性的做法，還是通過自己的身體、大腦和心靈的互動，實實在在地獲得“知”，或者說從內(nèi)心深處對“知”的對象有真真切切的體認。

一位青年教師準備參加教學(xué)比賽，執(zhí)教六年級上冊第七單元習(xí)作“我的拿手好戲”。在參考了大量優(yōu)秀案例后，他精心安排了教學(xué)步驟：第一步，從講解“十八般武藝”入手，引用“關(guān)公舞大刀——拿手好戲”等歇后語來揭題;第二步，閱讀教材要求，確定好自己要寫的拿手好戲;第三步，模仿教材提供的《三招挑西瓜》寫作提綱，擬寫自己拿手好戲的提綱;第四步，通過正反兩個例子，總結(jié)出動作描寫、語言描寫、心理描寫和正面?zhèn)让婷鑼懡Y(jié)合的寫作方法;第五步，學(xué)生具體寫向他人展示“好戲”的重點段落;第六步，講評與布置作業(yè)。

本單元課文《伯牙鼓琴》《月光曲》《京劇趣談》等無一以“拿手好戲”為主題，無法直接從課文中找到寫作“好戲”的方法。于是，執(zhí)教教師獨辟蹊徑，從對比自己選取的正反例子中去尋找，可謂用心良苦，但“知法—用法”的套路沒有根本改變。盡管六年級學(xué)生的習(xí)作經(jīng)歷使其對此中之“法”或多或少有些經(jīng)驗，但總體上更多屬于他者心中之“法”，因而教學(xué)效果——非教師的風(fēng)采、課堂場面的觀賞性而是學(xué)生“作品”的質(zhì)量，讓人大失所望。

筆者建議執(zhí)教教師將教學(xué)程序與教法進行調(diào)整：第一步，教師表演一個魔術(shù)，告訴學(xué)生魔術(shù)是老師的拿手好戲，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)單上寫下自己拿手好戲的名稱。第二步，模仿教材提供的《三招挑西瓜》寫作提綱，擬寫自己拿手好戲的提綱。第三步，限時5分鐘具體寫向他人展示“好戲”的重點段落。學(xué)生把重點段落寫具體，這一向是難點和痛點，讓學(xué)生先行嘗試以產(chǎn)生“憤悱”之境，限時既出于教學(xué)過程的整體布局和時長合理調(diào)配的考量，也因為“難點”“痛點”單靠多給時間于事無補。第四步，出示寫教師表演魔術(shù)的反例，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，群策群力提出解決問題的方法，并加以總結(jié)：要寫出技能高超（操作熟練）的系列動作、自信自若的神態(tài)、自豪喜悅的心理、旁人真心的夸贊等。由于學(xué)生置身于教師表演魔術(shù)的情境之中，加之之前習(xí)作的點滴經(jīng)驗，群策群力提出解決問題的方法并不太難。教師進而出示運用這些解決問題的方法改寫反例后的正例，讓學(xué)生從中一一找到寫具體的方法。第五步，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己先前擬寫片段中存在的類似問題，運用上述寫具體的方法，動手解決問題或者二度寫作。第六步，以“運用剛才學(xué)到的方法解決問題和把重點段落寫具體”兩條標準，組織評價。第六步，布置作業(yè)。由于學(xué)生經(jīng)歷了發(fā)現(xiàn)問題和尋找解決問題方法的過程，深度參與動口、動腦的活動，對總結(jié)出來的方法便有了具身的認知，再遷移運用于解決自己習(xí)作的問題，便取得了預(yù)期成效。

以上正反對比的兩個案例，其效果差異是否真如文中所述？建議讀者選擇兩個程度相當?shù)陌嗉墸謩e采用上述教學(xué)步驟進行實施，親身加以驗證。實踐才能出真知！辯證唯物主義的認識論與具身認知學(xué)理學(xué)的觀點，異曲同工。

（作者單位：集美大學(xué)、廈門東海職業(yè)技術(shù)學(xué)院）

責任編輯 郭艷紅