陳希

摘 要 閱讀《鄉(xiāng)土中國》的一個中心目標是促成學生真正理解書中的關鍵概念，相匹配的評價也應關注證明“概念理解”的真實表現。評價實施的首要前提是全面認識概念理解的三維結構：第一，辨析單個學術概念的內涵；第二，把握概念間的邏輯關系；第三，遷移應用概念解決問題。組合運用三類表現性評價任務以獲取學生的真實表現是評價的重要抓手。指向概念理解的評價路徑包括：基于概念性視角確定評價目標、系統(tǒng)設計真實性的評價任務、師生合作構建分層評價標準、及時反饋以促成評價的循環(huán)。

關鍵詞 整本書閱讀 《鄉(xiāng)土中國》 表現性評價 概念理解

《鄉(xiāng)土中國》是統(tǒng)編高中語文必修教材中的學術著作整本書閱讀任務。作為一部社會學領域的學術著作，《鄉(xiāng)土中國》涉及“鄉(xiāng)土社會”“禮治社會”“差序格局”等具有較強學術性和專業(yè)性的概念，且概念間關系復雜?！案拍罾斫狻笔情喿x《鄉(xiāng)土中國》的關鍵，為了確保整本書閱讀質量，把握學生的“理解”情況，教師在實施評價時應當關注證明“概念理解”的真實表現。

一、指向概念理解的評價機理

如果《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀的評價只是囿于事實性知識的考查，而忽視對學生概念理解的評估，那么學生對中國鄉(xiāng)土社會“鄉(xiāng)土性”等特征的理解將只停留在膚淺的認識上。指向“概念理解”的評價需要理清兩個基本問題：在《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀中，“概念理解”的具體內涵是什么？我們如何獲得證明“概念理解”的證據？

1.首要前提：全面認識概念理解的三維結構

閱讀《鄉(xiāng)土中國》，統(tǒng)編高中語文教材指出：“要注意理解書中的關鍵概念，把握全書的邏輯思路，了解這本書的學術價值?！睖厝迕艚淌谝苍凇多l(xiāng)土中國》導讀中強調：“要緊的是抓概念，抓住了才能綱舉目張，把握全書的主要內容和學術創(chuàng)見，理解其研究的價值。”[1]可見，閱讀《鄉(xiāng)土中國》的一個中心目標是促成學生真正理解書中的關鍵概念。

杜威認為，理解即“把握事物的意義”，形成理解的關鍵是建立特定事物與其他事物、事件或情境之間的聯系[2]。威金斯和麥克泰格在《指向理解的教學設計》一書中提到，“理解”并非知識簡單的結合，而是關于知識的遷移[3]42。埃里克森在其概念為本的教學中提出了KUD模式，即知道（Know）、理解（Understand）與能做（Do），分別對應事實性、概念性和過程與技能三個層面。其中，概念層面的理解可以跨時間、跨文化、跨情境遷移，從而培養(yǎng)學生解決復雜問題的思考力和創(chuàng)造新觀點的能力[4]。上述學者都強調了真正的理解具有可遷移的特點。因此，在整本書閱讀視域內，“概念理解”不僅僅是對概念的記憶或表面的理解，還是涉及建立概念與其他概念、整本書或生活情境間的廣泛聯系，涉及對概念的靈活運用。

據此，《鄉(xiāng)土中國》“概念理解”的目標結構具體可細分為三個維度：①單個概念：“理解”意味著能夠辨析諸如“鄉(xiāng)土性”“禮治”“長老統(tǒng)治”“差序格局”等學術概念的內涵；②概念間的相互聯系：由于各種概念并不是孤立的，它們彼此聯系、相互參照和影響，“理解”意味著能夠把握學術概念間的相互關系，如《鄉(xiāng)土中國》的邏輯思路，作者是如何在橫向上論證這些概念、在縱向上推導出這些概念的；③遷移：“理解”意味著能夠遷移應用概念來解決問題，建立起問題之間的一般性體系，并延伸到感知《鄉(xiāng)土中國》學術價值，形成必備品格和價值觀的素養(yǎng)層面。

2.重要抓手：組合運用三類表現性評價任務

表現性評價是“概念理解”主要的評價方式。有現實意義的、情境化的表現任務能夠提供表明學生“理解”的證據，同時，讓學生直接思考真實問題也有助于激發(fā)和喚醒學生可遷移的“理解”[3]44。

在表現性評價理念中，評價任務也是學習任務，但并不是所有課堂學習活動都是評價任務，不能將表現性評價等同于有趣的活動。統(tǒng)編高中語文教材《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀單元中，提供了四個作為參考的學習任務，分別是梳理核心概念、分析整體框架、調查訪問和拓展閱讀，可以選擇完成也可以另行設計。這四個學習任務本質上都指向了“概念理解”，但只有當評價者以評價為目的來規(guī)劃這些任務時，它們才可以被視為評價任務。一般而言，表現性任務可以分為簡短評價任務、事件任務和長期的延續(xù)性任務三大類[5]73。按這種分類方式，語文教材中所呈現的學習任務可作如下呈現（見表1）。

由于整本書閱讀所分配的教學時間有限，表現性評價不宜過于頻繁，表現性評價任務也不宜過多。不同評價任務各有特點和局限性，組合運用三類真實性的表現任務是評價的重要抓手。常見的表現性任務以簡短評價任務為主。其中，“概念圖”作為一種相對較新的評價工具，能夠有效地評價學生對概念和關系的理解以及這種理解在一段時間內的變化，揭示開放性問題無法體現的理解誤區(qū)，并能在評價過程中促進概念的理解和整合[5]81。但目前將“概念圖”作為整本書閱讀評價工具，甚至作為持續(xù)性評價依據的實踐并不多，可以將探索“概念圖”與其他評價形式的融合作為設計和優(yōu)化評價任務的著手點。

多樣的任務類型、形式只是其內部深層建構的載體，關鍵在于是否激發(fā)了學生已學知識、生活體驗與當前概念之間的意義關聯。雖然表現性評價對于評價學生的“概念理解”有重要作用，但這并不意味著完全拋棄傳統(tǒng)評價。從廣義上來看，課堂練習、家庭作業(yè)、階段性測驗結果、作文等都是學生的“表現”，只要有效實現了評價目標，任何評價任務都是可以的。

二、指向概念理解的評價路徑

整本書閱讀評價活動的落腳點不在“評”，而在“學”，根本目的在于促進學生理解力的提升。如何通過整本書閱讀評價促進學生的“概念理解”？指向“概念理解”的評價路徑可以從評價目標、評價任務、評價標準及評價反饋四個方面進行探討，將評價活動與閱讀過程緊密結合，以實現教學評一體化。

1.基于概念性視角確定評價目標

明晰所期待的學習表現是評價的首要環(huán)節(jié)，以學生具體的表現結果為目標是有效的評價活動區(qū)別于無目的的灌輸、孤立的活動的關鍵。傳統(tǒng)的目標設計聚焦于要學習的內容，技能也只是附在內容目標上的技能動詞。而指向“概念理解”的整本書閱讀評價需要基于一種“概念性視角”，重構傳統(tǒng)的內容或技能評價目標。

清楚地界定層次化的評價目標，有助于學生不偏離學習方向。“概念理解”是希望學生在整本書閱讀后所達到的總體水平和能力，總目標的闡述應該全面地涉及三個維度的表現，即單個概念、概念間的相互關系和概念的遷移。在《鄉(xiāng)土中國》的眾多概念之間有主次、包含等邏輯關系，可以設計為不同層次的子目標。其中，“鄉(xiāng)土性”是核心概念，居于最上層，“禮治社會”“長老統(tǒng)治”“差序格局”等同樣也是非常重要的關鍵概念，應該納入子目標。

評價目標的確定可以有“自下而上”和“中心—上下”兩種方式[4]。教師可以從《鄉(xiāng)土中國》的其中一篇文章出發(fā)，思考學生本篇文章中需要學習的內容和技能，找出其中關鍵概念，并將這些概念與前后概念、中心概念進行聯系，從而形成目標；也可以從處于中心位置的概念入手，如選擇“禮治社會”這一概念后，再為其選擇相應的學習內容和任務，并提煉到更高層級的“鄉(xiāng)土性”這一概念上。總之，教師應站在高層次視角審視整本書內容與章節(jié)課堂教學內容，教學概念圖可以幫助師生抽取關鍵概念，從關鍵概念出發(fā)，明確評價所應達成的具體目標，并用展示出來的、可觀察、可量化的“表現”來描述每個目標。

2.系統(tǒng)設計真實性的評價任務

設計表現性評價任務所面臨的挑戰(zhàn)是，如何把《鄉(xiāng)土中國》里抽象的學術概念融入任務情境，并凸顯這些概念在社會生活中的重要性。威金斯開發(fā)了一個可以為表現性任務創(chuàng)造真實性情境的評價工具——GRASPS，每個字母對應一個要素，即目標（Goal）、角色（Role）、對象（Audience）、情境（Situation）、表現（Performance）、標準（Standard）[3]177。這一工具可以作為評價任務設計的框架。以《鄉(xiāng)土中國》中“禮治社會”這一關鍵概念為例，本文提供了利用該框架進行情境化任務設計的樣例（見表2），通過樣例可以對這一工具進行更生動、具體的闡述。

本題借助GRASPS評價工具，圍繞理解“禮治社會”這一評價目標創(chuàng)設真實性情境，使學生作為“和諧園”社區(qū)負責人，為社區(qū)居民解決在社區(qū)治理中實現“禮治”與“法治”融合的難題。此外，本題中作為最終成果和表現的“概念圖”，不僅為評價學生的“概念理解”提供了證據，還有著促進社區(qū)治理的創(chuàng)新與發(fā)展的現實價值，符合真實性任務對其所測學習成就應具有較強現實意義的要求。

3.師生合作構建分層評價標準

“理解”是一個程度不等的幼稚或復雜、表面或深刻的問題，不能簡單地評判對錯[6]。因此，指向概念理解的評價任務需要制定科學、清晰、可操作的評價標準以替代標準答案。評價標準是判斷表現性任務所體現的學生“概念理解”程度的客觀依據，學生應在開始任務時就了解和掌握評價標準，并運用評分規(guī)則展開自我評估。

通過構建包含細致的描述語和表現樣例的分層評分標準或量規(guī)，能夠幫助學生進行更準確的自我評價和自我調整。比格斯等人所提出的“SOLO分類理論”可以應用于分層評價標準的構建，“SOLO”即“可觀察的學習結構”，由低到高可分為前結構、單點結構、多點結構、關聯結構、抽象拓展結構五個水平[7]。這種分類方法能夠透過學生的表現，觀察到其“概念理解”所處的不同水平，如“前結構”對應未理解概念；“單點結構”和“多點結構”對應學生對單個概念的理解程度；“關聯結構”對應理解概念間的相互關系；“抽象拓展結構”對應概念的遷移。

為了提高評價標準的有效性和真實性，評價標準應該由教師與學生合作開發(fā)，師生協(xié)同思考也有助于激發(fā)對概念更深刻的理解。在明確表現水平后，教師和學生需要共同為每個水平的表現提供具體的例子，可以是模擬的例子，也可以是學生真實的作業(yè)。在教師的幫助下，每位學生可以設計出個性化的評價標準。

4.及時反饋以促成評價的循環(huán)

頻繁的反饋和有使用這些反饋的機會是《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀的教育性評價中至關重要的環(huán)節(jié)，是實現教學評一體化的強大助力。

評價者應及時對學生在評價任務中的表現給予具體的反饋。這包括對學生的閱讀筆記、課堂討論表現、概念圖等進行點評。反饋也可以體現在后續(xù)的評價任務中，例如教師針對學生在理解某一個概念中存在的問題，引導他們深入挖掘鄉(xiāng)土社會中的某一相關現象，或者指導他們進行相關文獻和資料的收集工作。及時而具體的反饋有助于學生清楚地知道自己已經理解了什么，還有哪些未理解，從而產生持續(xù)學習的意向，并通過調整學習方向、改進學習方法來提升自己的學習效率。

反復的評價有助于促進學生“概念理解”的持續(xù)發(fā)展。在閱讀《鄉(xiāng)土中國》的過程中，學生的理解也在不斷豐富、深化，教師需要通過給予持續(xù)、反復的評價，提供及時的反饋信息。此外，表現改善后的結果應當有機會再次進入評價之中，再次與評價標準進行對照，或作為下一輪評價的目標樣例，從而構成評價的循環(huán)。反復、循環(huán)評價使學生能夠監(jiān)控自己的進步情況，進行自我評價和自我調控，并在評價的一次次循環(huán)中加深對《鄉(xiāng)土中國》中關鍵概念的深層理解，體會鄉(xiāng)土社會的復雜性。

三、結語

指向概念理解的評價立足于學生在閱讀《鄉(xiāng)土中國》過程中的真實表現，幫助教師洞察個人和全班在概念理解層面的發(fā)展情況，進而靈活調整教學策略，更好地為學生理解服務；同時，也使學生從枯燥的記憶和題海戰(zhàn)術中解脫出來，有更多的機會進行有意義的學習，建構起對中國鄉(xiāng)土社會的個性化理解，提高適應復雜的社會現實的能力。

參考文獻

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