李婉蘭

2022年版課標的頒布標志著語文課程的目標從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的維度，轉(zhuǎn)變?yōu)檎_的價值觀、必備的品格和關(guān)鍵的能力。而大單元教學可以實現(xiàn)教學設(shè)計與素養(yǎng)目標的有效對接，改變以知識點為主的碎片化教學。在這樣的教學過程中，作業(yè)是評價學生是否真正學會的主要載體。

現(xiàn)行的教材以雙線組元編排，單元內(nèi)部的主體內(nèi)容由閱讀與表達（含口語交際與習作）兩大方面組成。如果教材中編排的閱讀與表達的內(nèi)容符合一個完整的大任務(wù)驅(qū)動下的輸入與輸出，就可以把這樣的單元稱為學習單位的大單元，實施大單元教學。四年級下冊第五單元語文要素中閱讀與表達的要求相互呼應(yīng)，可以整合為“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務(wù)群，開展大單元教學。

一、單元分析，確定任務(wù)情境

林玉瑩在《情境：打開新課標大門的一把鑰匙》一文中指出：“對情境的重視，尤其強調(diào)在真實情境下學習，反映了新時代對語文課程建設(shè)的新要求?！被趯W科核心素養(yǎng)的大單元作業(yè)設(shè)計，教師首先要確定單元的任務(wù)情境，基于任務(wù)情境，搭建有效的活動支架，調(diào)動學生學習的積極性與主動性。當然，大單元任務(wù)情境既貫串單元教學，也貫串單元作業(yè)的過程。

四年級下冊第五單元是一個寫景的習作單元，單元主題是“觀景與寫景”。本單元的閱讀要素是“了解課文按一定順序?qū)懢拔锏姆椒ā保曌饕笫恰皩W習按游覽的順序?qū)懢拔铩?，具體內(nèi)容編排見表1。

從表1可見，本單元主體內(nèi)容的編排是通過一系列的閱讀活動和表達活動，引導學生逐步掌握與運用按游覽順序?qū)懢拔锏姆椒?，并最終運用到單元習作的實踐中去。閱讀輸入到表達輸出均緊緊圍繞“按順序?qū)懢拔铩边@一方法，表現(xiàn)了學習主題高度的一致性，適合開展大單元教學。

大單元教學強調(diào)真實的情境，有利于提升學生的學習意義感，體會到知識的價值感，從而產(chǎn)生強烈的求知欲。教師可以根據(jù)班級的實際情況創(chuàng)設(shè)情境，把習作的要求變成核心任務(wù)。

本單元學習情境的創(chuàng)設(shè)可以結(jié)合生活化的活動，如學?；虬嗉壠綍r會辦班刊或班報，可以把此情境變?yōu)檎鞲鍐⑹?，以激勵性強的情境吸引學生主動參與。還可以在班級創(chuàng)設(shè)“跟著我的文字去旅行”核心任務(wù)，向讀者分享一次真實的游覽經(jīng)歷。學生在這樣的生活化情境中，將知識學以致用、用以致學，把在精讀課文和習作例文中習得的寫作方法融入到情境交際活動中，實現(xiàn)知識的遷移。

二、以終為始，聚焦素養(yǎng)目標

單元學習目標既是教學設(shè)計的起點，也是教學實施的終點，要結(jié)合課程內(nèi)容對學生學習成果的具體表現(xiàn)進行整體刻畫，反映學科課程目標的達成程度。王月芬在《重構(gòu)作業(yè)：課程視域下的單元作業(yè)》一文中指出：“作業(yè)目標與教學目標相一致，有助于保證作業(yè)內(nèi)容的可理解性，避免因為作業(yè)內(nèi)容的陌生，導致作業(yè)難度加大，從而加重學生負擔，也有助于促進學生在課堂上認真學習?！蓖瑫r，學習目標也是學生學習結(jié)果的體現(xiàn)。最好的設(shè)計應(yīng)該是以終為始，從學習結(jié)果開始的逆向思考，這樣的設(shè)計是對灌輸式教學的一種顛覆，在教學時不用過多思考教師要做什么、用什么材料、要求學生做什么，而是先思考為了達到學習目標，學生需要學什么。在素養(yǎng)時代下，以終為始的教學設(shè)計更能體現(xiàn)以學生的學為中心。

基于以上分析，以“跟著我的文字去旅行”為核心任務(wù)，教師可將本單元作業(yè)的目標確定為：（1）能在精讀課文和習作例文中了解作者描寫景物的順序，體會是怎么抓住景物的特點描寫清楚的；（2）能結(jié)合課文內(nèi)容，梳理、交流按照游覽順序和景物變化順序描寫景物的方法；（3）能按游覽順序向他人介紹一個自己游覽過的地方，并把印象深刻的景物作為重點，寫出特點；（4）樂于表達，樂于與他人進行交流展示。

以上作業(yè)目標，首先對應(yīng)了課標中“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務(wù)群第二學段的目標要求：“閱讀描繪大自然、表現(xiàn)人類美好情感的詩歌、散文等文學作品，結(jié)合自己的生活體驗，嘗試用文學語言表達自己熱愛自然、珍愛生命的情感。”其次，體現(xiàn)了從方法的了解、學習、梳理到運用的能力進階，還體現(xiàn)了在實踐活動中的情感態(tài)度，符合學習目標多維度與立體化的要求，這就意味著素養(yǎng)目標需要整合可調(diào)用的知識與技能、過程與方法，以及學生在真實情境中運用知識與技能、過程與方法的能力。最后，在“跟著我的文字去旅行”這一核心任務(wù)情境下，目標（3）和目標（4）既體現(xiàn)了對學生實際生活的尊重，又體現(xiàn)了學科核心素養(yǎng)的要求。

三、系統(tǒng)規(guī)劃，安排進階任務(wù)

基于學科核心素養(yǎng)的作業(yè)設(shè)計，不僅指向了學生對知識與技能的鞏固，還注重培養(yǎng)學生的學科實踐能力和解決真實問題的能力。圍繞作業(yè)目標和創(chuàng)設(shè)的主題情境，學生帶著目的進行進階性學習，最終解決情境任務(wù)中的真實問題，讓單元的學習成為一個學習事件、一個完整的學習故事。

在本單元教學中，教師在進行作業(yè)整體設(shè)計前，應(yīng)先形成單元任務(wù)框架（見表2）。

為了助力學生更好地完成“跟著我的文字去旅行”的大任務(wù)，教師把本課的學習分解為三個子任務(wù)，并在每個子任務(wù)下各安排了三個有梯度的學習活動。三個子任務(wù)由易到難，從內(nèi)容到形式再到學習遷移，環(huán)環(huán)相扣形成連貫的邏輯。

在任務(wù)進階的過程中，課堂教學和單元作業(yè)各自承擔著不同的職責，且不同的任務(wù)之間互相承接。如“跟著我的文字去旅行”這一任務(wù)，學生承接前一任務(wù)的學習，在課堂上通過課文學習，掌握了按游覽順序?qū)懙姆椒ǎn后通過作業(yè)規(guī)劃自己要介紹的游覽路線圖，這是完成核心任務(wù)的必要準備。學生在完成規(guī)劃時，可借助表格支架（見表3）完成，也可以自己選擇用導圖形式呈現(xiàn)。

基于表3，教師在課堂上組織交流，指導學生用恰當?shù)捻樞蜻B接詞把游覽的路線連接起來。課后，學生選擇自己喜歡的形式，如制作圖文并茂的手抄報、錄制介紹視頻等，向他人展示自己的學習成果。在任務(wù)的驅(qū)動下，學生在完成作業(yè)的過程中，會反復回顧課堂上的學習所得，反復研讀精讀課文和習作例文中的精彩語句，在腦海中不斷優(yōu)化作品的構(gòu)思。

在整個教學過程中，學生的學習活動始終有著明確的目標驅(qū)動和成果期待，又有足夠的開放性。為了更好地達到目標，教師可以另外整合補充優(yōu)質(zhì)資源，也可以讓學生結(jié)合平時的閱讀經(jīng)驗或搜集到的資料，把自己補充的資源帶到課堂，進行更充分的學習。這種教學與作業(yè)的設(shè)計，正是追求理解的設(shè)計，這里的理解，指的是學生能把所學的知識遷移到新的運用情境中。

四、開發(fā)量規(guī)，促進反思調(diào)整

格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學設(shè)計》一文中指出：逆向設(shè)計包括確定預期結(jié)果、確定合適的評估證據(jù)、設(shè)計學習體驗和教學三個階段。其中“確定合適的評估證據(jù)”這個中間階段是判斷學生是否達到預期結(jié)果的依據(jù)，也可以理解為學生成功的標準，它能保證評價的公平性和反饋的及時性，指引學生進行目標的進階?；诤诵乃仞B(yǎng)的單元作業(yè)設(shè)計，核心任務(wù)指向?qū)W生在真實情境中的靈活表現(xiàn)能力以及解決問題的能力，標準化的測驗更強調(diào)答案的唯一標準，難以全面評價學生的學習結(jié)果。而表現(xiàn)性評價則能彌補以上不足。周文葉、董澤華在《表現(xiàn)性評價質(zhì)量框架的構(gòu)建與應(yīng)用》一文中指出：“表現(xiàn)性評價是在真實或模擬真實的情境中評價學生應(yīng)用知識解決問題的能力，它需要任務(wù)引發(fā)學生相對應(yīng)的表現(xiàn)，并且這樣的任務(wù)沒有唯一標準答案，需要基于評分規(guī)則對學生的表現(xiàn)作出判斷。”作業(yè)作為過程性評價的重要組成部分，設(shè)計合適的評價量表，能更有效、更準確地評價學生的學習結(jié)果，并對學生的學習有促進作用。

在“跟著我的文字去旅行”的任務(wù)情境中，圍繞評價目標，師生可充分交流，共同設(shè)計評分規(guī)則的維度、評價標準的描述和等級，形成核心任務(wù)的評分規(guī)則。需要說明的是，表現(xiàn)性評價的量規(guī)更加強調(diào)師生、生生之間的互動，在共同探討規(guī)則的過程中，可以增進理解、加強合作，能讓學生在明確學習方向、調(diào)動元認知做好過程性規(guī)劃的同時，達成情感上的共鳴，在參與的過程中更投入、更有興致。

在大單元作業(yè)過程中，有的任務(wù)設(shè)計會相對簡單一些，僅需要快速評價學生的表現(xiàn)所達到的程度，幫助學生迅速明確自己的表現(xiàn)水平。如教師讓學生小試牛刀，有順序地介紹自己的游覽路線時，可以用核查表（見表4）作為評價量規(guī)。

在核心任務(wù)中，根據(jù)習作的要求，學生需要注意選材，并將習得的寫作方法運用于介紹中。另外，根據(jù)表達的形式，學生要配以合適的插圖或視頻，讓表現(xiàn)力富有藝術(shù)感。因此，本次任務(wù)期望培養(yǎng)學生選材的敏感性、靈活運用方法的能力和綜合運用恰當方式表現(xiàn)的能力，經(jīng)過共同討論，確立了內(nèi)容選擇、文字表達、插圖（或視頻）選用、表現(xiàn)形式等評分維度，每個維度又依據(jù)表現(xiàn)水平分成四個等級，在等級的描述中體現(xiàn)水平的差異（見表5）。

在大單元視域下，對單元作業(yè)內(nèi)容進行整合，創(chuàng)設(shè)真實任務(wù)情境，確定素養(yǎng)目標，通過有邏輯的進階任務(wù)，讓學生對照評價量規(guī)拾級而上，能激發(fā)學生作業(yè)的主動性與進取性，讓學生在完成作業(yè)的過程中經(jīng)歷一個完整的學習過程，提升學科核心素養(yǎng)。