金海芬

【摘? ?要】統(tǒng)編教材每?jī)?cè)都編排了“快樂(lè)讀書(shū)吧”，該板塊是落實(shí)“整本書(shū)閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群的重要載體。以第二學(xué)段為例，審視當(dāng)前“快樂(lè)讀書(shū)吧”的教學(xué)，發(fā)現(xiàn)其存在缺少整體構(gòu)想、忽視過(guò)程跟進(jìn)、弱化交流環(huán)節(jié)等問(wèn)題。對(duì)此，可采取“設(shè)計(jì)微項(xiàng)目導(dǎo)學(xué)方案，凸顯單元整體意識(shí)；提供過(guò)程性閱讀指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀；開(kāi)展開(kāi)放性話題交流，提升學(xué)生閱讀能力”等策略，對(duì)“快樂(lè)讀書(shū)吧”的教學(xué)予以改進(jìn)，從而幫助學(xué)生在閱讀整本書(shū)的過(guò)程中，逐步養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，提高閱讀素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】快樂(lè)讀書(shū)吧；整本書(shū)閱讀；學(xué)習(xí)任務(wù)群；微項(xiàng)目

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課程標(biāo)準(zhǔn)》）提出，語(yǔ)文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)，并分三個(gè)層面設(shè)置了六個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群。其中，“整本書(shū)閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，根據(jù)閱讀目的和興趣選擇合適的圖書(shū)，制訂閱讀計(jì)劃，綜合運(yùn)用多種方法閱讀整本書(shū)。而統(tǒng)編教材中的“快樂(lè)讀書(shū)吧”，就是落實(shí)這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的重要載體，承載著有機(jī)融合課內(nèi)外閱讀，提供課外閱讀書(shū)目，提示課外閱讀方法的任務(wù)。它能夠引領(lǐng)學(xué)生在閱讀整本書(shū)的過(guò)程中，逐步養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，提高閱讀素養(yǎng)。然而，在日常教學(xué)中，許多教師對(duì)于如何借助“快樂(lè)讀書(shū)吧”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書(shū)閱讀存有困惑。為此，筆者以第二學(xué)段為例，反思當(dāng)前“快樂(lè)讀書(shū)吧”教學(xué)中存在的問(wèn)題，在此基礎(chǔ)上提出相應(yīng)的改進(jìn)策略。

一、當(dāng)前“快樂(lè)讀書(shū)吧”教學(xué)中存在的問(wèn)題

統(tǒng)編教材每?jī)?cè)都編排了“快樂(lè)讀書(shū)吧”板塊，其要求培養(yǎng)的學(xué)生閱讀能力隨著年級(jí)的升高螺旋上升。其中，第二學(xué)段的“快樂(lè)讀書(shū)吧”關(guān)注不同文體書(shū)目的閱讀，包括童話、寓言、神話和科普作品等。學(xué)生通過(guò)閱讀，能夠初步形成文體意識(shí)，并落實(shí)相關(guān)閱讀要素（如表1）。

然而，基于上述閱讀要素，結(jié)合《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求，審視學(xué)生對(duì)“快樂(lè)讀書(shū)吧”推薦書(shū)目的閱讀情況，發(fā)現(xiàn)目前教師的教學(xué)主要存在以下三個(gè)問(wèn)題。

（一）缺少整體構(gòu)想，學(xué)生難以持續(xù)閱讀

對(duì)于“快樂(lè)讀書(shū)吧”推薦書(shū)目的導(dǎo)讀，教師一般采取兩種方式：一種是為了保證學(xué)生的課外閱讀時(shí)間，簡(jiǎn)單交代學(xué)生在假期中提前閱讀；另一種是在學(xué)完“快樂(lè)讀書(shū)吧”所在單元的課文后，直接出示整本書(shū)目錄，讓學(xué)生簡(jiǎn)單了解或選擇一至兩處精彩部分進(jìn)行賞析。這樣的教學(xué)方式，不僅割裂了單元內(nèi)各部分內(nèi)容間的聯(lián)系，也沒(méi)有考慮到第二學(xué)段學(xué)生尚未養(yǎng)成自覺(jué)閱讀習(xí)慣的學(xué)情。加上有些書(shū)目?jī)?nèi)容離學(xué)生當(dāng)下生活較遠(yuǎn)，學(xué)生閱讀時(shí)難免覺(jué)得晦澀難懂，容易半途而廢。這些都反映出教師對(duì)“快樂(lè)讀書(shū)吧”的教學(xué)缺少整體性構(gòu)想，沒(méi)有基于單元整體思考如何推動(dòng)學(xué)生持續(xù)閱讀，如何根據(jù)學(xué)生閱讀情況及時(shí)調(diào)整教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生閱讀時(shí)基本處于無(wú)序、隨意的狀態(tài)，很難堅(jiān)持讀完整本書(shū)。

（二）忽視過(guò)程跟進(jìn)，學(xué)生自主閱讀淺表化

部分教師將整本書(shū)閱讀指導(dǎo)簡(jiǎn)單地理解為閱讀前導(dǎo)讀、閱讀后交流，忽視了閱讀中的跟進(jìn)。然而，學(xué)生在自主閱讀的過(guò)程中會(huì)遇到很多困難。他們不知道閱讀不同書(shū)目時(shí)應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注什么，可以采用哪些適宜的閱讀策略，課內(nèi)的哪些閱讀方法可以遷移運(yùn)用至課外。這導(dǎo)致大多數(shù)學(xué)生只能簡(jiǎn)單通讀一遍推薦書(shū)目。若感興趣，可能會(huì)對(duì)部分故事情節(jié)或主要人物留下些許印象；若不感興趣，就草草了之，只記住了書(shū)中幾個(gè)人物的名字或故事的結(jié)尾。這樣的閱讀是淺表化的，學(xué)生的閱讀能力得不到提升，與統(tǒng)編教材課外閱讀課程化的理念相悖。

（三）弱化交流環(huán)節(jié)，學(xué)生閱讀能力難以提升

根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，整本書(shū)閱讀教學(xué)應(yīng)組織學(xué)生交流閱讀心得，分享閱讀經(jīng)驗(yàn)。然而，教師在組織讀書(shū)交流會(huì)時(shí)，往往存在兩方面的問(wèn)題。一是交流話題不恰當(dāng)。有的過(guò)于籠統(tǒng)，沒(méi)有凸顯書(shū)目的特點(diǎn)，學(xué)生交流時(shí)容易泛泛而談，如“你印象最深的是什么事情”。有的過(guò)于狹窄，局限于教師指定的內(nèi)容，無(wú)法體現(xiàn)課外閱讀交流的目的，如“說(shuō)說(shuō)《邯鄲學(xué)步》這個(gè)寓言故事講了什么”。另外，由于所交流的話題沒(méi)有承接導(dǎo)讀要求和閱讀記錄，學(xué)生對(duì)所交流的內(nèi)容印象不深，無(wú)法產(chǎn)生共鳴。二是交流過(guò)程模式化。要么與課內(nèi)閱讀交流雷同，對(duì)精彩片段進(jìn)行逐字逐句的賞析；要么趨向于設(shè)計(jì)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，通過(guò)搶答、連線、填空等形式來(lái)交流書(shū)目中的主要人物、典型事件，忽略了學(xué)生的個(gè)性化閱讀體驗(yàn)。這兩方面的問(wèn)題導(dǎo)致交流環(huán)節(jié)的作用被弱化，影響了學(xué)生閱讀能力的提升。

二、基于“快樂(lè)讀書(shū)吧”落實(shí)整本書(shū)閱讀的改進(jìn)策略

（一）設(shè)計(jì)微項(xiàng)目導(dǎo)學(xué)方案，凸顯單元整體意識(shí)

統(tǒng)編教材按照“習(xí)得—運(yùn)用—實(shí)踐”的規(guī)律編排單元內(nèi)容，單元內(nèi)各個(gè)部分既承擔(dān)不同的教學(xué)功能，又緊密相連。這就要求教師立足單元整體，統(tǒng)籌規(guī)劃“快樂(lè)讀書(shū)吧”的教學(xué)。為此，教師可以設(shè)計(jì)微項(xiàng)目導(dǎo)學(xué)方案，整體安排各階段的閱讀實(shí)踐活動(dòng)，并關(guān)注學(xué)生的閱讀表現(xiàn)及成果，以持續(xù)推進(jìn)學(xué)生的整本書(shū)閱讀，使學(xué)生在解決核心閱讀任務(wù)的過(guò)程中培養(yǎng)高階閱讀思維。

以三年級(jí)上冊(cè)的“快樂(lè)讀書(shū)吧”為例，教師打通課內(nèi)閱讀與課外閱讀的壁壘，并按照整本書(shū)閱讀的需要，對(duì)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行適切重組，由此形成以“在那奇妙的王國(guó)里”為主題的微項(xiàng)目導(dǎo)學(xué)方案（如表2）。該微項(xiàng)目圍繞本單元要培養(yǎng)的閱讀素養(yǎng)，分為三個(gè)階段，涵蓋了一系列閱讀實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)生在無(wú)形中把課內(nèi)學(xué)到的閱讀方法自覺(jué)遷移運(yùn)用到整本書(shū)閱讀中，凸顯了單元整體意識(shí)，有助于提升學(xué)生的閱讀興趣與閱讀品位。

整本書(shū)閱讀少則持續(xù)幾星期，多則花費(fèi)一個(gè)月以上。為了保證閱讀的計(jì)劃性與持續(xù)性，教師要時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的閱讀情緒和閱讀狀態(tài)，根據(jù)微項(xiàng)目導(dǎo)學(xué)方案中各階段的閱讀實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)施全過(guò)程自我監(jiān)控。自我監(jiān)控最簡(jiǎn)便的方式就是使用閱讀記錄表進(jìn)行記錄，“在那奇妙的王國(guó)里”微項(xiàng)目第一階段的閱讀記錄表如表3所示。教師需定期（不超過(guò)一周）翻閱學(xué)生的閱讀記錄表，并以評(píng)定星級(jí)的方式給予學(xué)生鼓勵(lì)，使學(xué)生在整個(gè)閱讀階段都能保持濃厚的閱讀興趣。

（二）提供過(guò)程性閱讀指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀

1.遷移閱讀策略，豐富閱讀體驗(yàn)

學(xué)生的原生態(tài)閱讀以興趣為主導(dǎo)，而教師引導(dǎo)下的整本書(shū)閱讀則需在激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的基礎(chǔ)上，逐步豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。為此，教師要引導(dǎo)學(xué)生了解閱讀策略，并運(yùn)用閱讀策略進(jìn)行整本書(shū)閱讀。閱讀策略的使用不應(yīng)是刻意的、機(jī)械的，而應(yīng)與教材中的精讀課文無(wú)縫對(duì)接。故教師要引導(dǎo)學(xué)生將從某篇課文中習(xí)得的閱讀方法遷移到整本書(shū)閱讀中，在此基礎(chǔ)上，從讀一本書(shū)走向讀一類(lèi)書(shū)。

以三年級(jí)下冊(cè)“快樂(lè)讀書(shū)吧”推薦閱讀的《中國(guó)寓言故事》為例，在學(xué)習(xí)《守株待兔》一課后，教師帶領(lǐng)學(xué)生一起梳理了寓言故事的閱讀方法，即借助“自畫(huà)像”說(shuō)說(shuō)人物形象，利用情節(jié)圖講講寓言故事，照照“魔法鏡”議議故事道理（如圖1）。這樣，之后學(xué)生自主閱讀《中國(guó)寓言故事》時(shí)，就可以沿著這一路徑，按照自己喜歡的方式，有選擇地畫(huà)一畫(huà)、說(shuō)一說(shuō)、議一議。然后在此基礎(chǔ)上，想想自己有沒(méi)有讀懂這個(gè)寓言故事，會(huì)不會(huì)講這個(gè)寓言故事。由此，學(xué)生才能在自主閱讀中獲得獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，積累閱讀這一類(lèi)書(shū)的經(jīng)驗(yàn)。

2.依托表現(xiàn)性任務(wù)，進(jìn)行沉浸式閱讀

在閱讀整本書(shū)期間，教師要根據(jù)閱讀書(shū)目的特點(diǎn)、學(xué)生的閱讀興趣與閱讀能力，分階段設(shè)計(jì)表現(xiàn)性任務(wù)，并對(duì)學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)單的指導(dǎo)或者示范，推動(dòng)學(xué)生深入閱讀。以四年級(jí)上冊(cè)“快樂(lè)讀書(shū)吧”推薦書(shū)目的閱讀為例，教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行第一階段的自主閱讀時(shí)，布置了以下表現(xiàn)性任務(wù)。

★閱讀神話故事，在你認(rèn)為神奇之處畫(huà)一畫(huà)，或者用便利貼作旁注。

★完成閱讀單（如表4）。

★小組合作講故事或演故事。

整本書(shū)閱讀的表現(xiàn)性任務(wù)一般這樣安排。一是呈現(xiàn)主問(wèn)題。學(xué)生閱讀時(shí)可以對(duì)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行圈畫(huà)，或者用便利貼進(jìn)行旁注。二是呈現(xiàn)閱讀單。以圖表形式為主，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生閱讀時(shí)的思考痕跡和閱讀體驗(yàn)。三是呈現(xiàn)活動(dòng)內(nèi)容。活動(dòng)主體既可以是個(gè)人，也可以是學(xué)共體?；顒?dòng)旨在通過(guò)表演、朗讀、講述等方式，促進(jìn)生生間的自由交流，使課外閱讀向更深處漫溯。

（三）開(kāi)展開(kāi)放性話題交流，提升學(xué)生閱讀能力

1.關(guān)聯(lián)單元課文，設(shè)計(jì)開(kāi)放性的交流話題

開(kāi)展交流，首先要設(shè)計(jì)開(kāi)放的話題。教師可以關(guān)聯(lián)單元閱讀策略進(jìn)行設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在實(shí)踐中提升閱讀能力。如四年級(jí)下冊(cè)的“快樂(lè)讀書(shū)吧”推薦閱讀科普作品，安排在第二單元，而本單元的閱讀要素是“閱讀時(shí)能提出不懂的問(wèn)題，并試著解決”?？梢?jiàn)，“試著解決”是本單元學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)。在本單元四篇課文的教學(xué)中，教師已經(jīng)循序漸進(jìn)地滲透了解決問(wèn)題的方法，包括聯(lián)系上下文、結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)、查資料、請(qǐng)教別人等。因此，在《十萬(wàn)個(gè)為什么》的讀書(shū)交流會(huì)上，教師可以設(shè)計(jì)這樣的交流話題：閱讀時(shí)，你最感興趣的問(wèn)題是什么？作者對(duì)此是怎么解釋的？它們又引發(fā)了哪些新的思考？你解決問(wèn)題了嗎？用什么方法解決的？同時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)相應(yīng)的閱讀記錄表（如表5），輔助學(xué)生閱讀，幫助他們梳理閱讀收獲。

此外，教師還可以從“快樂(lè)閱讀吧”的閱讀提示中提煉交流話題。比如：對(duì)比閱讀，討論中國(guó)和蘇聯(lián)的《十萬(wàn)個(gè)問(wèn)什么》在內(nèi)容和表達(dá)上的異同；用喜歡的思維導(dǎo)圖記錄生活中的問(wèn)題并展開(kāi)討論，小組合作完成《十萬(wàn)個(gè)為什么》；等等。對(duì)于這樣的話題，學(xué)生不會(huì)感到陌生，也不會(huì)產(chǎn)生壓力，交流時(shí)就有話想說(shuō)、有話可說(shuō)。通過(guò)交流，學(xué)生既拓展了知識(shí)，又習(xí)得了方法，進(jìn)而提升了閱讀能力。

2.以可視化支架為載體，強(qiáng)化交流過(guò)程

討論開(kāi)放性的話題，還要強(qiáng)化交流過(guò)程，讓全體學(xué)生都能參與進(jìn)來(lái)，都有話想說(shuō)、有話可說(shuō)。對(duì)此，教師可設(shè)計(jì)可視化支架作為話題交流的載體，將學(xué)生的思維外顯出來(lái)，讓學(xué)生在互動(dòng)交流中充分表達(dá)自己的想法。例如，針對(duì)《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》，可設(shè)計(jì)交流話題“從動(dòng)物形象探究中感悟道理”。有位教師以狐貍為例設(shè)計(jì)了可視化支架（如表6），供學(xué)生獨(dú)立閱讀時(shí)使用。

這一可視化支架為學(xué)生的自主閱讀思考提供了路徑與方法，為學(xué)生閱讀能力的提高奠定了基礎(chǔ)。學(xué)生可在閱讀幾個(gè)獨(dú)立的寓言故事后，先提取關(guān)鍵信息，對(duì)零散的內(nèi)容進(jìn)行比較，從而形成對(duì)狐貍這一形象的立體感知。然后展開(kāi)小組合作，聚焦可視化支架，在有序開(kāi)展話題討論的基礎(chǔ)上，對(duì)討論結(jié)果進(jìn)行梳理、統(tǒng)整。最后，在組際分享時(shí)，借助可視化支架，有理有據(jù)地進(jìn)行表達(dá)，從而產(chǎn)生新的看法與疑惑，形成更濃厚的閱讀興趣。由此，教師可引導(dǎo)學(xué)生舉一反三，組織學(xué)生繼續(xù)開(kāi)展“農(nóng)夫”“老鼠”等其他主題的閱讀交流。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》把“整本書(shū)閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群定位為“拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群”，凸顯了“整本書(shū)閱讀”的重要性。教師要緊緊把握統(tǒng)編教材中“快樂(lè)讀書(shū)吧”這一主陣地，落實(shí)“整本書(shū)閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群，以學(xué)生自主閱讀為主，提供全過(guò)程指導(dǎo)，讓學(xué)生在多途徑閱讀實(shí)踐與多形式閱讀分享中，豐富閱讀體驗(yàn)，拓寬閱讀視野。

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