基金項(xiàng)目：2024年甘肅省教育廳高校教師創(chuàng)新基金項(xiàng)目“教育數(shù)字化背景下鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)空間的實(shí)踐困境與優(yōu)化治理”（項(xiàng)目編號：2024A-008）

[摘? ?要] 面向數(shù)智時(shí)代，教學(xué)空間的變革不僅指向技術(shù)層面的賦能，而且是一種從形式到內(nèi)容、本質(zhì)以及價(jià)值觀的根本性改變，迫切需要激活教學(xué)空間的本體活力，防止技術(shù)思維遮蔽教育思維。從空間的社會本體論出發(fā)，對其本質(zhì)內(nèi)涵的分析從“背景性”“技術(shù)性”轉(zhuǎn)向“本體性”，具有重要的方法論意義。在本質(zhì)上，教學(xué)空間是指向其本身的由物質(zhì)性、精神性和社會性辯證統(tǒng)一的整體性存在，它既是教學(xué)活動得以存在與發(fā)展的生存空間，承載、支撐和服務(wù)于教學(xué)活動，又是徹底開放的、充滿想象的、真實(shí)的社會空間，蘊(yùn)含著對教學(xué)空間生存性價(jià)值與生命意義的追求與向往。教學(xué)空間作為教學(xué)存在的基本形式，具有整體性、關(guān)系性、歷史性、主體性和開放性等基本特性。實(shí)現(xiàn)對教學(xué)空間從理解、把握到智慧的實(shí)踐轉(zhuǎn)換，需要以關(guān)系思維提升教學(xué)空間的理論解釋力，使其真正成為一種觀察、理解和研究教學(xué)的視角和方法，合理定位教學(xué)空間在“技術(shù)與生命”之間的變革張力，以此創(chuàng)設(shè)與課程改革理念相吻合的教學(xué)空間，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與空間的雙向賦能，促進(jìn)新型教學(xué)方式的建立與發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 數(shù)智時(shí)代； 教學(xué)空間； 技術(shù)邏輯； 本質(zhì)反思； 教學(xué)變革

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 馬飛（1992—），男，甘肅天水人。講師，博士，主要從事課程與教學(xué)論研究。E-mail：mafei0828@163.com。

一、引? ?言

20世紀(jì)70年代以降，在哲學(xué)反思、學(xué)科整合以及時(shí)空巨變的背景下[1]，一場社會學(xué)理論的“空間轉(zhuǎn)向”推動了空間概念的社會本體論化，促使空間以其嶄新面貌逐步從結(jié)構(gòu)論轉(zhuǎn)向本體論，確證了空間屬性從物質(zhì)性、精神性到社會性的轉(zhuǎn)變，從而強(qiáng)調(diào)對空間的理解不應(yīng)局限于實(shí)體，而應(yīng)該從社會實(shí)踐的視角對空間的本質(zhì)進(jìn)行闡釋與再現(xiàn)。換言之，空間社會學(xué)以其超學(xué)科視角和方法把空間理解為一種與社會實(shí)踐相聯(lián)系的綜合性理論分析框架，為社會學(xué)考察社會存在提供了關(guān)鍵視角，這便成為本文分析教學(xué)空間的理論依據(jù)，有助于回到對教學(xué)空間本身的反思與探討，深化對數(shù)智時(shí)代教學(xué)空間的本質(zhì)內(nèi)涵、基本特征和發(fā)展進(jìn)路的理解與把握，促使教學(xué)空間的價(jià)值和功能逐步回歸到對生命更為本質(zhì)的影響上，為生命存在開拓出更為廣闊、深厚和溫暖的生存空間。

二、教學(xué)空間內(nèi)涵的轉(zhuǎn)換：從“背景性”

走向“本體性”

教學(xué)空間是一個(gè)新舊交替、古老而又常新的教學(xué)基本理論問題，也是隨著時(shí)代變革與課程改革愈來愈深化的問題。長期以來，對教學(xué)空間本質(zhì)內(nèi)涵的闡釋多停留在感性的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識上，而缺乏理性的整體性認(rèn)識，這就需要從本源上轉(zhuǎn)變研究思路，將思維的觸角延伸到教學(xué)空間本身的存在，對教學(xué)空間本質(zhì)內(nèi)涵的理解從“背景性”存在轉(zhuǎn)向“本體性”反思，以此實(shí)現(xiàn)從研究既存（對象化）的教學(xué)空間到研究教學(xué)空間存在的（本體化）轉(zhuǎn)換。

（一）回溯教學(xué)空間內(nèi)涵理解的實(shí)體向度

在傳統(tǒng)教學(xué)論的研究中，人們基于不同理論視角、研究目的以及意義語境對教學(xué)空間的本質(zhì)內(nèi)涵作了不同的闡釋，但更多停留在感性的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識上，局限于“實(shí)體性”的內(nèi)涵界說。

一方面，對教學(xué)空間的概念界定最為常見和典型的分析出現(xiàn)在有關(guān)教學(xué)要素論、教學(xué)環(huán)境論的論述中。李秉德先生最早在“教學(xué)七要素”的探討中就明確指出，“任何教學(xué)活動都必須在一定的時(shí)空條件下進(jìn)行，而這一定的時(shí)空條件就是有形的和無形的特定教學(xué)環(huán)境”[2]，從而最早將教學(xué)空間納入教學(xué)環(huán)境論的范疇。田慧生進(jìn)一步指出，“空間是制約教學(xué)活動的一個(gè)重要環(huán)境因素，主要涉及空間的大小、形狀”[3]。隨后，“空間”相繼又被納入“教學(xué)六要素”[4]和“要素層次論”[5]的討論中，強(qiáng)調(diào)空間之于教學(xué)的不可或缺性。同時(shí)，吳也顯將教學(xué)空間視為教學(xué)的構(gòu)成性要素，強(qiáng)調(diào)教學(xué)空間是在一定條件下提供給教學(xué)使用的空間，也是學(xué)生社會—心理交互作用的場所，它已不受教室的限制[6]。由此可見，以往對教學(xué)空間的理解更多停留在實(shí)體性、物質(zhì)性、背景性的范疇，雖然在不同的觀點(diǎn)中都滲透著空間心理屬性和社會屬性“潔光片羽式”的認(rèn)識，但整體上依然缺乏對教學(xué)空間的本質(zhì)內(nèi)涵的系統(tǒng)論述，同時(shí)也削弱了教學(xué)空間的獨(dú)立性和整體性。

另一方面，對教學(xué)空間內(nèi)涵的理解是與教學(xué)組織形式的理論與實(shí)踐研究緊密聯(lián)系的，即任何教學(xué)活動都具有一定的空間形態(tài)和時(shí)間流程[7]，教學(xué)組織形式就是教學(xué)活動過程中教師和學(xué)生的組織方式及教學(xué)時(shí)間和空間的安排方式[8]，不同教學(xué)組織形式的差異主要表現(xiàn)在教學(xué)空間、時(shí)間和教學(xué)人員間組合結(jié)構(gòu)的差異上[9]。一般而言，現(xiàn)代學(xué)校以教室空間組織為形式的課堂教學(xué)與班級授課制并存，導(dǎo)致人們總是習(xí)慣以教室空間或課堂空間來詮釋教學(xué)空間的內(nèi)涵，注重從實(shí)體性、物質(zhì)性來理解和把握教學(xué)空間，以此來特指教學(xué)活動存在和發(fā)生的物理場所，進(jìn)而忽視對教學(xué)空間精神性和社會性的關(guān)注。

可以說，長期以來空間是作為教學(xué)的“背景性存在”而被人們所認(rèn)識和理解的，側(cè)重于對教學(xué)空間物質(zhì)屬性或者內(nèi)部物質(zhì)表現(xiàn)形式，這種認(rèn)知以靜態(tài)的思維方式將教學(xué)空間視為可預(yù)設(shè)的、外在的、實(shí)體性存在，缺乏對教學(xué)空間精神性和社會性的關(guān)注。同時(shí)，又以對象化思維來研究既存的對象化教學(xué)空間，使得對教學(xué)空間的理解局限于教學(xué)行動的環(huán)境和外在分析尺度，缺乏以空間性或反思性思維對教學(xué)空間本身存在進(jìn)行系統(tǒng)的關(guān)注。實(shí)然，教學(xué)空間不僅是一個(gè)重要的范疇，也是一個(gè)獨(dú)立的領(lǐng)域，對其本質(zhì)內(nèi)涵的反思與理解需要將思維的觸角延伸到教學(xué)空間本身的存在，厘清教學(xué)空間作為“存在者”是如何“存在”的根本問題，以實(shí)現(xiàn)從分析空間中的事物回歸到對空間本體的理解與轉(zhuǎn)換。經(jīng)此，對于澄明教學(xué)空間的本質(zhì)內(nèi)涵就獲得了一個(gè)全新的視角和起點(diǎn)。

（二）審視教學(xué)空間內(nèi)涵理解的技術(shù)向度

隨著互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實(shí)以及ChatGPT在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，傳統(tǒng)教學(xué)空間已然成為技術(shù)深度參與的教學(xué)活動場域，各種無線互聯(lián)技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)、大屏投影、多媒體語音設(shè)備、教學(xué)終端設(shè)備等與實(shí)體性物理空間的互聯(lián)互通、協(xié)同服務(wù)，不斷推動著傳統(tǒng)意義上“標(biāo)準(zhǔn)化、實(shí)體化的教學(xué)空間”轉(zhuǎn)向由數(shù)智技術(shù)支撐的“個(gè)性化、數(shù)字化的教學(xué)空間”，并“呈現(xiàn)出分布式、虛實(shí)融合、實(shí)時(shí)交互、個(gè)性調(diào)控、靈活多變等特征”[10]。從技術(shù)邏輯來看，技術(shù)賦能的教學(xué)空間是人類在自身想象力、創(chuàng)造力的驅(qū)動下，借助數(shù)智技術(shù)的多維度立體、深層次賦能在教學(xué)活動中進(jìn)行“插值運(yùn)算”，形成的一種虛實(shí)相融、交互耦合、動態(tài)開放的流動空間，其在根本上是由多種聯(lián)通技術(shù)、數(shù)據(jù)資源以及終端設(shè)備等交互、匯聚而成的信息回路構(gòu)成，它們共同成為教學(xué)空間從實(shí)體向虛擬進(jìn)行聯(lián)通融合的物質(zhì)基礎(chǔ)，使整合進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)的所有元素順利的進(jìn)行互動[11]，并以超鏈接方式生成一種動態(tài)演化的分布式智能空間。

毫無疑問，任何形式的技術(shù)流及其立場、觀點(diǎn)和方法都可以被遷移到教育領(lǐng)域，成為推動或阻礙對教育教學(xué)世界探索的潛流。但是，我們也要清醒地認(rèn)識到，在技術(shù)愿景與喧囂的背后所隱藏的重要缺失，當(dāng)教學(xué)空間被嵌入良莠不分的虛擬世界中，這種虛擬空間所秉承的“同一邏輯”和“資本邏輯”將以“語言生成”“圖片遁入”“情境仿真”“數(shù)字追蹤”帶來教學(xué)中空間與人的雙重異化，不僅侵蝕著個(gè)體的精神生命，而且不斷促使教學(xué)空間走向“唯技術(shù)論”的極端，更多停留在物質(zhì)化、技術(shù)化、操作化表象層面，局限于現(xiàn)實(shí)性和功能性的開發(fā)與宣傳，在思維上陷入技術(shù)主義的泛娛樂化與浪漫想象，僅從感官經(jīng)驗(yàn)的原則出發(fā)去理解教學(xué)的價(jià)值與意義，缺乏教育教學(xué)本質(zhì)邏輯的考量，從而遮蔽了教學(xué)空間的人文精神和生命屬性。

反觀現(xiàn)實(shí)，隨著教學(xué)虛擬空間的普遍運(yùn)用，當(dāng)人們沉醉于改進(jìn)教學(xué)方式、增加學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的同時(shí)，教學(xué)活動的生存空間在技術(shù)邏輯的強(qiáng)勢擠壓下，出現(xiàn)了“沉迷虛擬世界”“以虛擬代替現(xiàn)實(shí)”，真正現(xiàn)實(shí)生活的意義被弱化的情況[12]。教學(xué)空間也因此身陷技術(shù)圖像、符號與知識的囹圄中，成為泛在化、離身化、工具化、生命缺場的抽象空間，掩蓋著教學(xué)精神空間和社會空間的本真存在，致使主體情感化的生活方式被割斷、精神交流走向缺失、社會交往受阻。在此，教學(xué)空間的技術(shù)生產(chǎn)邏輯以“人的生存意義失落”為前提，注重對教學(xué)空間內(nèi)在物質(zhì)形式和技術(shù)要素的生產(chǎn)，忽視對教學(xué)空間本身生產(chǎn)性意義、人文精神和生存價(jià)值的追求與張揚(yáng)，以致技術(shù)邏輯成為教學(xué)空間生產(chǎn)的根本性力量，裹挾著教學(xué)空間的自然品性，使得教學(xué)主體與自然、社會的關(guān)系日益離散，造成對教學(xué)主體的奴役[13]，導(dǎo)致主體的生命成長遭遇生命關(guān)系的冷漠化、生命精力的分散化、生命素質(zhì)的失衡化以及生命價(jià)值的混亂化[14]?？梢哉f，教學(xué)空間的變革不僅指向?qū)嶓w層面的融合與技術(shù)層面的賦能，而且是一種從形式到內(nèi)容、本質(zhì)和價(jià)值觀的根本性改變，亟須一種空間的社會學(xué)想象力，闡明教學(xué)空間的本體問題，夯實(shí)教學(xué)空間的理論解釋力，澄清技術(shù)狂飆背后教學(xué)空間的真實(shí)面貌和本質(zhì)內(nèi)涵，反思和解鎖教學(xué)空間的技術(shù)化傾向，從而在“生命存在”與“技術(shù)超越”的張力之間平衡實(shí)體空間與虛擬空間的共在和互促，防止數(shù)字技術(shù)、資本追逐對教學(xué)空間造成的異化和物化，凸顯教學(xué)空間本有的生命溫度和倫理德性。

（三）回歸教學(xué)空間內(nèi)涵理解的本體向度

空間作為事物的原始底層，是最真切的本體，體現(xiàn)著事物的真實(shí)本性，對任何問題的反思一旦回到空間概念，就必然涉及上升到某種本體或本源的意義層面。對教學(xué)空間本質(zhì)內(nèi)涵的澄明需要從空間的社會本體論出發(fā)，從對象化思維轉(zhuǎn)向反思性思維，實(shí)現(xiàn)教學(xué)空間研究的本體化轉(zhuǎn)換，因此，建構(gòu)一種具有反思性的理論認(rèn)識模式，具有重要的方法論意義。這種認(rèn)識論方案既是哲學(xué)思維方式的“天命”，也是社會學(xué)研究的基本特征——對反思性的迷戀。

在社會學(xué)意義上，這種“反思要求對那些思想未被思考的范疇進(jìn)行系統(tǒng)性的探索，界定出可以思考的范圍，并預(yù)先確定思想的內(nèi)容”[15]，在本質(zhì)上是根植于科學(xué)實(shí)踐并面向科學(xué)實(shí)踐的認(rèn)知性反思[15]，在更深層次上是一種“以實(shí)踐方式理解本身”的方法論，即反思社會學(xué)關(guān)于“反思性回歸自身”[15]的基本主張。在哲學(xué)意義上，反思作為一種本質(zhì)性思維，不甘停留在知覺、直觀和表象之中，而是要逾越間接性以反思為中介回到事物本身，揭示事物的真實(shí)本性，或者說“本質(zhì)的觀點(diǎn)一般來講即反思的觀點(diǎn)，本質(zhì)是映現(xiàn)在自身中的存在，反思是本質(zhì)特有的規(guī)定”[16]，即任何對本質(zhì)內(nèi)涵的澄明終究要回到對事物本身的純粹反思，此即黑格爾關(guān)于“自身反思的存在”的思想要義[16]，而且只有當(dāng)反思思維上升到辯證思維的時(shí)候，這種“以達(dá)到真正必然性的知識的反思，就是思辨思維，即真正的哲學(xué)思維”[16]。所以，在思維的最高層面，真正、徹底的反思思維必須是辯證的，它才能在根本上克服對象性思維不可避免的二元對立困境，成為理解、認(rèn)識和表達(dá)真理最完善的方式。在空間社會學(xué)意義上，這種反思的特性也是空間性思維或空間研究的核心要義和內(nèi)在特性，因?yàn)榭臻g性作為社會學(xué)研究的反思性表達(dá)，兩者具有同一性，這種反思性從關(guān)注空間中物的生產(chǎn)進(jìn)入到對空間本身的生產(chǎn)和分析[17]，由此促使社會學(xué)理論對空間的反思性理解從傳統(tǒng)認(rèn)識論哲學(xué)中分離出來，擺脫了形而上學(xué)對空間本體認(rèn)識的束縛，進(jìn)一步闡明任何形式的社會實(shí)踐都是空間性行動，其以特定的實(shí)踐方式生產(chǎn)著特定的空間，這便賦予了空間在社會實(shí)踐中的本體性地位，確證了一種生成論的空間辯證法。正如列斐伏爾所說的那樣，“空間以黑格爾的形式回到了自身”[17]?？梢哉f，空間生產(chǎn)理論作為建立在馬克思主義思想基礎(chǔ)上的批判理論，反思是一根貫穿始終的思想紅線，而且強(qiáng)調(diào)“空間和空間性只有作為一種反思性表達(dá)才可以與馬克思主義相適應(yīng)，這種反思性表達(dá)吸收了現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)認(rèn)識論中的反思性養(yǎng)分”[18]，從而使得反思性成為一股澄明空間本體內(nèi)涵的自覺力量。

在方法論意義上，基于對以上“反思”的反思，旨在說明“這種反思與其說是一種思維方式，不如說他是要我們重新審視思維本身的性質(zhì)”[19]，促使對教學(xué)空間的本質(zhì)反思從外部反思回到對其本身存在的內(nèi)在反思，由此確證了反思性思維既是社會空間研究的根本方法論，也是教學(xué)空間研究的根本價(jià)值訴求。這意味著，對教學(xué)空間本質(zhì)內(nèi)涵的澄清需要以反思為中介，從學(xué)科性立場跨越到空間性立場，以反思性或空間性思維回到對教學(xué)空間自身的整體性關(guān)注，以實(shí)現(xiàn)對其本質(zhì)內(nèi)涵的分析從“背景性”“技術(shù)性”轉(zhuǎn)向“本體性”。換言之，教學(xué)空間既涉及學(xué)科性立場也涉及空間性立場，在本質(zhì)上教學(xué)與空間是雙向互為、彼此蘊(yùn)含、辯證統(tǒng)一的。澄明教學(xué)與空間的內(nèi)在互通關(guān)系，是分析教學(xué)空間本質(zhì)內(nèi)涵的邏輯起點(diǎn)，亦是對教學(xué)與空間辯證關(guān)系的確證。這意味著，不僅需要從空間視角來研究教學(xué)的存在和意義，還需要從教學(xué)視角去分析空間的生產(chǎn)和構(gòu)成。

從空間本體論分析，教學(xué)與空間的互通關(guān)系表現(xiàn)為：空間性是教學(xué)的空間性，具有教育性意義，空間性蘊(yùn)藏于教學(xué)實(shí)踐之中，表現(xiàn)為空間的物質(zhì)性、精神性和社會性規(guī)約并指導(dǎo)著教學(xué)實(shí)踐的走向及效果。空間的社會本體論對于教學(xué)而言，在于闡明任何形式的教學(xué)都是一種空間性的在場，教學(xué)存在的意義固有地涵蓋了教學(xué)實(shí)踐的空間性內(nèi)涵，這就需要回到對教學(xué)空間本身的反思，將教學(xué)空間與個(gè)體的物質(zhì)生存、精神生存以及社會生存的環(huán)境和對象建立起實(shí)質(zhì)性的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，以此來追問教學(xué)存在的空間性對個(gè)體生命成長的“教育性”問題。在此，當(dāng)空間本體論在教學(xué)中呈現(xiàn)時(shí)，它便構(gòu)成了理解教學(xué)空間的基本維度，即教學(xué)的物質(zhì)空間、精神空間和社會空間。

從教學(xué)本體論分析，教學(xué)與空間的互通關(guān)系表現(xiàn)為：教學(xué)是空間性的教學(xué)，教學(xué)并非漫無目的的社會行為，而是飽含生命之思的主體性行為，教學(xué)空間因而也是充滿價(jià)值理性和人文精神的意義空間，是教學(xué)活動永遠(yuǎn)追求的意義空間。換言之，教學(xué)作為特定時(shí)空場域的關(guān)系性存在，空間是教學(xué)存在的基本方式，不僅由純粹實(shí)體或物質(zhì)要素的堆積（物質(zhì)性）組成，更是由教學(xué)關(guān)系建構(gòu)的被構(gòu)想（精神性）和體驗(yàn)（社會性）的部分。如此，教學(xué)的關(guān)系性存在將必然賦予空間以教學(xué)的意蘊(yùn)，使得主體既能在實(shí)體層面感知和體驗(yàn)教學(xué)空間，又能在關(guān)系層面生成和建構(gòu)教學(xué)空間，教學(xué)活動的過程就是不斷生產(chǎn)和拓展主體生存空間的過程，由此凸顯出教學(xué)空間固有的人性特征和希望所在。

總體而論，從“教學(xué)”和“空間”的雙重本體意義上辯證分析教學(xué)空間的本質(zhì)內(nèi)涵，不僅是對教學(xué)空間本體性的澄明，也是賦予空間以教學(xué)意蘊(yùn)的過程，其所凝聚的是教學(xué)的物質(zhì)性、精神性和社會性因素，既涵括空間的本體性意義，也詮釋并表達(dá)教學(xué)意義，從而豐富著教學(xué)的存在形式，使得教學(xué)空間不再是教學(xué)行動的環(huán)境和外在分析尺度，而是指向其本身的由物質(zhì)空間、精神空間和社會空間構(gòu)成的整體性存在?？梢哉f，教學(xué)空間作為特殊的社會空間，是教學(xué)各要素共同存在的、有形或無形的、可以構(gòu)建個(gè)體生命意義和價(jià)值體系的場所，它承載著教學(xué)的生活世界，在本質(zhì)上是始終在向未來拓展的不斷變化形態(tài)的關(guān)系空間，即作為物理空間（包括虛擬空間，或者二者的耦合）的教學(xué)空間、作為精神空間的教學(xué)空間和作為社會空間的教學(xué)空間一同構(gòu)成了完整意義上的三元辯證空間。

三、教學(xué)空間的特性分析：從空間的社會

邏輯到教學(xué)邏輯

空間作為人類社會存在的基本形式，當(dāng)我們試圖分析教學(xué)空間的基本特性時(shí)，會發(fā)現(xiàn)其既具備一般社會空間的基本特性；同時(shí)，教學(xué)空間作為特殊的社會空間，是在特定的時(shí)空境遇中通過變革與發(fā)展而形成的，又體現(xiàn)著教學(xué)存在的基本形式和教學(xué)實(shí)踐的特殊意義。具體來說，教學(xué)空間的基本特性包括整體性、關(guān)系性、歷史性、主體性和開放性五個(gè)方面。

（一）整體性：從結(jié)構(gòu)到功能

從空間的本體論看，必須遺忘傳統(tǒng)意義上把空間對象化肢解的錯(cuò)誤理解，將其想象為一種獨(dú)立存在的，可感知、構(gòu)想和親歷的整體性存在。列斐伏爾強(qiáng)調(diào)，“社會空間作為一種特殊的社會產(chǎn)品，涉及的是一種理論上整體性”[17]。教學(xué)空間作為特殊的社會空間，所涉及的也是一種整體性的空間觀，需要從研究空間的教學(xué)回到教學(xué)空間本身，以整體性的思維還原教學(xué)空間的整體性，使得教學(xué)空間不再是教學(xué)存在的“容器”，而是與教學(xué)本質(zhì)內(nèi)在關(guān)聯(lián)的具體范疇。教學(xué)空間的整體性是通過教學(xué)與空間的雙向互為來辯證凸顯的，促使教學(xué)與個(gè)體的物質(zhì)生存、精神生存以及社會生存建立起實(shí)質(zhì)性的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。也就是說，在教學(xué)活動中，教學(xué)空間是作為一個(gè)整體同時(shí)發(fā)揮其價(jià)值和功能的。一是教學(xué)空間結(jié)構(gòu)的整體性，即指教學(xué)空間是由教學(xué)物質(zhì)空間、教學(xué)精神空間和教學(xué)社會空間組成的具有獨(dú)立性和整體性的三元辯證空間，表現(xiàn)為空間方法論意義上的整體性、建構(gòu)性和反思性。二是教學(xué)空間價(jià)值及其功能的整體性，即指教學(xué)空間之于教學(xué)主體的育人價(jià)值的整體性，將使教學(xué)的價(jià)值和功能逐步回歸到對生命更本質(zhì)方面的影響上，以超越既有時(shí)空的限制，逐步在教學(xué)的高位回歸它本有的形態(tài)，為生命開拓出更加廣闊的生長空間和堅(jiān)實(shí)的條件保障。

（二）關(guān)系性：從實(shí)體到關(guān)系

從空間的方法論意義看，空間性思維即關(guān)系性思維，強(qiáng)調(diào)要把社會空間置于社會實(shí)踐中，以社會關(guān)系來把握其結(jié)構(gòu)內(nèi)涵，這就是說對任何社會空間理解的關(guān)鍵在于準(zhǔn)確把握空間中人與人、人與事物之間的關(guān)系狀態(tài)。教學(xué)活動作為一種空間性存在，不僅是一種實(shí)體性存在，也是一種關(guān)系性存在，其在本質(zhì)上是一種由關(guān)系性主導(dǎo)的實(shí)體性存在。所以，關(guān)系性是教學(xué)空間的本質(zhì)特征。教學(xué)空間的本體是特殊、抽象的“空間”本身，是一種教學(xué)內(nèi)在的空間性思維，這種空間性思維是建立在實(shí)體性思維基礎(chǔ)上的關(guān)系性思維，意味著教學(xué)必將朝著更為廣闊、更為現(xiàn)實(shí)、更為豐富的育人規(guī)律邁進(jìn)。因此，關(guān)系性思維有利于把對教學(xué)空間的認(rèn)知從實(shí)體論轉(zhuǎn)向關(guān)系論，從教學(xué)的各種關(guān)系與活動的交互作用中理解教學(xué)空間存在的本體論意義。如此，經(jīng)由教學(xué)實(shí)踐建構(gòu)的教學(xué)空間在本質(zhì)上也是一種關(guān)系性存在，其存在的意義本身固有地涵蓋了一種空間性的教學(xué)意蘊(yùn)，它能在實(shí)體層面感知和體驗(yàn)教學(xué)空間，又能在關(guān)系層面生成和建構(gòu)教學(xué)空間，進(jìn)而無限拓展教學(xué)活動的關(guān)系空間，為個(gè)體生命的生成與發(fā)展創(chuàng)造無限的可能空間。因此，把教學(xué)空間理解為一種關(guān)系空間，就是指教學(xué)空間并非預(yù)設(shè)的、一成不變的，而是以教學(xué)的關(guān)系性變化持續(xù)解構(gòu)與重構(gòu)教學(xué)規(guī)律，并反作用于教學(xué)實(shí)踐不斷向未來拓展的具有過程性和生成性的意義空間。

（三）歷史性：從自在到自為

社會空間以空間性—?dú)v史性—社會性的三元辯證擺脫了傳統(tǒng)空間認(rèn)識論的二元對立，實(shí)現(xiàn)了對空間的歷史性和社會性的確認(rèn)，強(qiáng)調(diào)任何社會都將生產(chǎn)特定形式的空間，其生產(chǎn)過程不僅是社會歷史的結(jié)果，也是空間本體論的邏輯基礎(chǔ)?？臻g具有一個(gè)漫長的歷史，從傳統(tǒng)哲學(xué)的容器空間觀到自然科學(xué)中的物理空間觀再到社會科學(xué)中的社會空間觀，其作為一種社會現(xiàn)實(shí)，與人類的社會生產(chǎn)實(shí)踐緊密相關(guān)，從而產(chǎn)生了不同的空間形態(tài)。在此意義上，教學(xué)空間在不同社會歷史條件下的演變和更迭更為明顯，其存在形態(tài)是隨著社會生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的變化而變化的，所呈現(xiàn)出的空間圖景不僅停留在空間的實(shí)體層面，而且也刻畫在社會的現(xiàn)實(shí)發(fā)展中，它與人類社會的生存境遇以及教育發(fā)展史是一脈相承的。從古至今，教學(xué)空間在物質(zhì)屬性、精神屬性以及社會屬性層面所發(fā)生的翻天覆地的變化無不與特定經(jīng)濟(jì)社會的歷史發(fā)展緊密相連，而且在不同社會歷史時(shí)期教學(xué)空間在不同向度呈現(xiàn)出不同的形態(tài)和表征，對教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生著不同的價(jià)值導(dǎo)向。總體來看，人類社會的教學(xué)空間是從“自在”狀態(tài)向“自為”狀態(tài)演變的，并在整體上呈現(xiàn)出一種動態(tài)的歷史過程，這種歷史性演變過程既是教學(xué)活動場所在不同歷史時(shí)期的空間位移過程，也是教學(xué)活動場所逐步專門化、制度化的過程，同時(shí)也隨著時(shí)代變革與人類對教學(xué)活動的認(rèn)知不斷深化而自然演進(jìn)。

（四）主體性：從抽象到具體

空間社會性意涵的確認(rèn)，不僅揭示了物理空間中“人的存在”的缺失，同時(shí)也還原了空間在社會存在中固有的主體性，彰顯著社會空間的人情倫理和人性之基。空間存在的價(jià)值和意義，歸根結(jié)底在于主體的實(shí)踐，無論物質(zhì)空間、精神空間還是社會空間，都離不開人的主體性參與，否則空間就會淪為“無情無味”的工具性存在。從物質(zhì)空間觀到社會空間觀的演變和拓展，就是空間不斷被賦予“人性”的過程，使得空間的主體性不斷增強(qiáng)，而不被空間的物性所束縛。面向數(shù)智時(shí)代，無論技術(shù)賦能的教學(xué)空間如何發(fā)展與變革，都要時(shí)刻慎思“人的存在”這一核心和根本，直面人的主體性、生命性、整全性，喚醒對“具體個(gè)人”生存與發(fā)展的責(zé)任意識，所以，對任何形式教學(xué)空間的認(rèn)知與理解，都要建立在人的基點(diǎn)之上?，F(xiàn)實(shí)中，基于教學(xué)主體參與建構(gòu)的教學(xué)空間，把教學(xué)實(shí)踐中主體的行動聯(lián)合起來，通過教學(xué)主體的生命實(shí)踐而超脫于外在物質(zhì)空間的束縛，從而為個(gè)人的發(fā)展提供了可能空間。教學(xué)空間的意義在于承載著教學(xué)的生活世界，不僅涉及知識的教與學(xué)，而且涉及人的主體性的培養(yǎng)和生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，蘊(yùn)含著主體的文化精神以及社會交往空間的拓展和開發(fā)，充分彰顯著教學(xué)空間與主體發(fā)展的內(nèi)在關(guān)系，具有較強(qiáng)的人文性和震撼人心的烏托邦理想。所以，教學(xué)空間的主體性是經(jīng)由教學(xué)中人文價(jià)值和理性價(jià)值不斷生成和呈現(xiàn)的，其宗旨在于回歸教學(xué)的育人原點(diǎn)，充分激發(fā)和無限拓展人的主觀能動性，滿足教學(xué)中主體的物質(zhì)生存、精神生存以及社會生存的需要，為主體生命開拓出更加廣闊的發(fā)展空間。

（五）開放性：從既定到超越

社會空間作為物質(zhì)空間和精神空間的辯證重組，始終保持著對現(xiàn)實(shí)的、具體的人的原始性、本真性留戀，它之于社會實(shí)踐不是業(yè)已完成的、預(yù)設(shè)的、單向度空間，而是以創(chuàng)造新的可能性和理想境界為旨趣，永遠(yuǎn)充滿開放性和動態(tài)性的關(guān)系空間，它的生成與發(fā)展以人的社會實(shí)踐活動為動力，包括物質(zhì)生產(chǎn)的實(shí)踐、精神生產(chǎn)的實(shí)踐以及社會生產(chǎn)的實(shí)踐都是徹底開放的，而且充滿了空間的社會想象力。同理，教學(xué)空間之于教學(xué)活動也并非預(yù)設(shè)的、既定的封閉空間，而是以教學(xué)實(shí)踐建構(gòu)的可被充分體驗(yàn)和感受到的開放性空間。從價(jià)值取向來看，這種開放性以“人的生命和為了人的生命”為立場和底色，無論任何形式的教學(xué)空間，都應(yīng)建立在生命原點(diǎn)之上，最大限度地激活教學(xué)主體的生命空間。換言之，教學(xué)空間是進(jìn)行教與學(xué)的生活場所，其中的教學(xué)主體——人的生成與發(fā)展是教學(xué)空間的核心內(nèi)涵與基本構(gòu)成，也是確保教學(xué)得以存在與運(yùn)作的關(guān)鍵所在。因此，教學(xué)空間的開放性必然以人的精神發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)為終極目的，而且是隨著教學(xué)關(guān)系的不斷拓展而動態(tài)生成的，以超越教學(xué)空間的物質(zhì)性和工具性束縛，從而在個(gè)體生命所能占據(jù)的空間中無限拓展教學(xué)的空間，促進(jìn)個(gè)體精神世界的豐盈。在此，教學(xué)空間的開放性在一定程度上可理解為教學(xué)空間的超越性。因?yàn)槿耸且环N超越性的存在，總能超越現(xiàn)實(shí)的規(guī)定性存在，他不僅是教育的人學(xué)依據(jù)，也是教育之所期待[20]，主體的超越性存在也是教學(xué)空間所要彰顯的人性維度，意在通過人及其教學(xué)活動的超越性來無限拓展教學(xué)空間的可能性，為教學(xué)活動探索和尋找可能的生活、生存空間，不斷突破個(gè)體所局限的生命循環(huán)鏈條，探尋生命發(fā)展的諸多可能空間，從而在現(xiàn)實(shí)性和超越性的張力之間尋求一種理想的發(fā)展空間，把人帶到社會生活的一種嶄新的境界之中，這便是教學(xué)空間之于教學(xué)活動的期待，這種期待是對教學(xué)規(guī)范、價(jià)值與意義表達(dá)的一種闡發(fā)與引申。

四、教學(xué)空間的發(fā)展進(jìn)路：

實(shí)現(xiàn)“理論—實(shí)踐自覺”

在人工智能、大數(shù)據(jù)、元宇宙等新技術(shù)深刻影響教學(xué)活動的今天，面對技術(shù)進(jìn)步所引發(fā)的教學(xué)改革和空間場景變革，教學(xué)空間研究亟須發(fā)生從技術(shù)到生命的根本立場轉(zhuǎn)向，重申教學(xué)空間的本質(zhì)內(nèi)涵，提升對教學(xué)空間的認(rèn)識高度，拓展教學(xué)空間的研究視域及其問題域，在理論與實(shí)踐關(guān)系中圍繞“教學(xué)空間”本體性存在，準(zhǔn)確把握教學(xué)空間的發(fā)展進(jìn)路，方能實(shí)現(xiàn)對教學(xué)空間從理解、把握到智慧的實(shí)踐轉(zhuǎn)換。

（一）加強(qiáng)學(xué)科性立場與空間性立場的統(tǒng)一，提升教學(xué)空間的理論解釋力

教學(xué)空間作為特殊的社會空間，既涉及學(xué)科性立場，也涉及空間性立場，兩者是辯證統(tǒng)一的，需要從教學(xué)論和空間論的雙重意義進(jìn)行理解與分析。教學(xué)空間在傳統(tǒng)教學(xué)論的研究視域中未能跳出教育學(xué)的學(xué)科壁壘，局限于純粹物理空間的范疇，傾向于從空間的實(shí)體性和物質(zhì)性來解釋，強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)空間內(nèi)在物質(zhì)的表現(xiàn)形式及其社會性表達(dá)。同時(shí)，這種實(shí)體論的思維方式，把課堂空間或教室空間預(yù)設(shè)為教學(xué)空間的終極性本原，進(jìn)而以實(shí)體本體論的方式裹挾著人們對教學(xué)空間本質(zhì)內(nèi)涵的理解，忽視了對教學(xué)空間精神屬性和社會屬性的關(guān)注。于是，空間被視為教學(xué)的“容器”，教學(xué)空間與教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)在關(guān)聯(lián)被割裂，使得教學(xué)空間蒙上了一種呆滯、僵化、非辯證的色彩，窄化了對教學(xué)空間的認(rèn)知視野及其理論解釋力。從空間的社會本體論出發(fā)，以系統(tǒng)的、整體的、動態(tài)的思維方式實(shí)現(xiàn)對教學(xué)空間的理性認(rèn)識，在澄清教學(xué)空間本質(zhì)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步確證和實(shí)現(xiàn)教學(xué)空間與教學(xué)實(shí)踐的實(shí)質(zhì)性內(nèi)在關(guān)聯(lián)，使得教學(xué)空間的教育性功能和對精神生命、靈魂的鑄造緊密融合起來，不僅是對教學(xué)空間本質(zhì)反思的根源性所在，而且有助于在理論和方法層面彌合教學(xué)空間與教學(xué)實(shí)踐的割裂。所以，回到對教學(xué)空間本身的反思，把對教學(xué)空間的認(rèn)識從傳統(tǒng)教學(xué)論的研究視域中解脫出來，打破傳統(tǒng)教學(xué)空間觀念束縛，完善對教學(xué)空間從物質(zhì)性、精神性到社會性的本體闡釋，夯實(shí)理論解釋的共通性、透徹性、豐富性和鮮活性，不僅完善和提升了教學(xué)空間的本體論解釋及其理論解釋力，而且終結(jié)和消除了教學(xué)論視域中所有對教學(xué)空間認(rèn)知的不確定和“曖昧”，使得教學(xué)空間本體解釋的張力得以肯定和釋放。

（二）促使教學(xué)空間成為觀察、理解和研究教學(xué)的重要視角和方法

任何理論均有方法論的作用，空間社會學(xué)既具有對象性研究的特點(diǎn)，也具有方法論的功能[21]。空間作為一種社會性存在，其本身就固有的內(nèi)含著方法論的本質(zhì)特性。列斐伏爾強(qiáng)調(diào)，“空間既是一種思想和行動的工具，也是一種分析社會的手段”[17]。以空間性思維研究教學(xué)空間，或者說對教學(xué)作空間性解讀的嘗試，既是對教學(xué)空間本體內(nèi)涵的澄清，也是對教學(xué)空間本體地位的凸顯，使得教學(xué)在關(guān)注以空間性作為研究本體、視角、方法以及話語等方面得到了有力的刺激，有助于拓展和深化教學(xué)研究的問題域，豐富教學(xué)空間的方法論意蘊(yùn)，這不僅是對教學(xué)理論創(chuàng)新和研究方法拓展的一種積極探索，而且有助于促進(jìn)教學(xué)空間成為認(rèn)識、理解和研究教學(xué)的媒介、視角與方法。具體來說，以空間性思維深化對教育教學(xué)現(xiàn)象、問題以及規(guī)律的認(rèn)知與把握，解蔽人們對教學(xué)研究空間觀念和空間思維的批判敏感性，拓展和深化教學(xué)理論本體闡釋的空間，強(qiáng)化教學(xué)研究在空間維度的聚焦和呈現(xiàn)，滲透對教學(xué)問題空間屬性的闡釋和反思，激活教學(xué)活動固有的空間性活力，就成為深化教學(xué)空間本體闡釋的理論必須，同時(shí)倒逼“教學(xué)理論的本體闡釋有必要面向和澄清教學(xué)存在的空間樣態(tài)”[22]。因此，以空間思維反思教學(xué)空間的本體存在，促使“作為方法的教學(xué)空間”散發(fā)出更多的學(xué)術(shù)想象力，讓空間觀念與教學(xué)研究的目標(biāo)、內(nèi)容以及方法建立起深度融合，在觀察角度、理解向度和研究維度等層面確立一種符合教學(xué)研究特性的空間觀念來促進(jìn)教學(xué)研究的“空間轉(zhuǎn)向”，便成為豐富和推動教學(xué)理論創(chuàng)新發(fā)展的內(nèi)在需要。更重要的是，“作為方法的教學(xué)空間”有助于“將教學(xué)問題置于廣闊的社會和人生背景下并以積極行動的方式去認(rèn)識和解決教學(xué)理論的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)”[23]，以超越學(xué)科化的藩籬形成新的學(xué)術(shù)視野，重返教學(xué)得以存在和生長的生活世界，將視野投向豐富多彩、復(fù)雜多變的教學(xué)實(shí)踐，喚醒對主體生活空間的體驗(yàn)和觀照，充分揭示教學(xué)時(shí)空情境的流轉(zhuǎn)變化本性，還原教學(xué)空間固有的生活之味和人情倫理，拓展教學(xué)研究的意域空間，為教學(xué)研究在理論與方法層面挖掘新的生長點(diǎn)?？傊?，教學(xué)作為一種空間性的本體存在，亟須將其發(fā)展為一種方法論，從而促使教學(xué)空間成為理解教學(xué)的重要方法。

（三）有效平衡教學(xué)空間在“技術(shù)理性”與“人文精神”之間的變革張力

空間作為人存在的基本條件，對空間實(shí)踐的把握關(guān)鍵還在于人的實(shí)踐，必須以“人性”或“人的存在”為基石[24]。教學(xué)作為培養(yǎng)人的社會活動，其在本質(zhì)上乃是一場飽含生命之思的主體性探索，有著既定的人性基石，蘊(yùn)含著鮮活的生命立場。在此意義上，教學(xué)空間作為特殊的社會空間，在根本上是一個(gè)充滿著個(gè)體生命、社會生命、生命間際和類生命積淀與轉(zhuǎn)化的生存空間，對任何形式的教學(xué)空間的認(rèn)知與理解，都要建立在“教學(xué)”或“生命”的基點(diǎn)之上。數(shù)智技術(shù)延伸了教學(xué)實(shí)踐的空間范圍，使得教學(xué)空間成為技術(shù)深度參與的、虛擬與實(shí)體、在場與缺場交互融合的泛在空間，而“實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間的價(jià)值就必須既要考慮如何應(yīng)用技術(shù)，又要關(guān)注學(xué)習(xí)者自身的心性完善，既要建設(shè)數(shù)字教育資源，又要營造文明的精神家園”[25]。令人遺憾的是，受制于技術(shù)邏輯、功利主義等外在利益的影響，教學(xué)活動割裂了與教學(xué)空間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，使得教學(xué)空間內(nèi)在的生命活力和育人特性無從彰顯。特別是當(dāng)前技術(shù)資本邏輯所秉持的“同一邏輯”越來越表現(xiàn)出對教學(xué)空間生產(chǎn)邏輯的主導(dǎo)與僭越，淡化了對教學(xué)空間育人邏輯的考量，導(dǎo)致教學(xué)空間的物質(zhì)屬性、技術(shù)崇拜和同質(zhì)癥候等異化形式被空前的放大，技術(shù)的“資本邏輯”無限吞噬著教育的“精神生命”，使教學(xué)空間面臨著內(nèi)在主體性侵蝕、隱私性暴露、不公平加劇以及人文性弱化等倫理風(fēng)險(xiǎn)。這就需要重返教學(xué)空間的生存之“道”，以“人的存在”為基點(diǎn)，緊扣教學(xué)空間的生命本質(zhì)，審視教學(xué)空間在實(shí)踐所產(chǎn)生異化和倫理風(fēng)險(xiǎn)，明確教學(xué)空間與教學(xué)活動的內(nèi)在價(jià)值關(guān)聯(lián)，解構(gòu)教學(xué)空間的技術(shù)邏輯和物性本質(zhì)，有效平衡空間在“技術(shù)超越”與“生命存在”的變革張力，擺脫從人之外或人之上的某種實(shí)體或抽象法則為依據(jù)而樹立違背“生命存在”的空間觀念，使教學(xué)真正站在人的立場上，注重人的生存之于教學(xué)空間的本源性、價(jià)值性和優(yōu)先性，促使教學(xué)空間的育人特性與信息技術(shù)走向和諧共生，實(shí)現(xiàn)向善的技術(shù)自覺，深化數(shù)智時(shí)代教學(xué)空間內(nèi)在功能與價(jià)值的充盈與綻放，喚醒對“具體個(gè)人”生存與發(fā)展的責(zé)任意識。

（四）創(chuàng)設(shè)與課程改革理念相吻合的教學(xué)空間，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與空間的雙向賦能

21世紀(jì)以來，我國新課程改革的素質(zhì)教育愿景在課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)范式、價(jià)值觀念等方面逐漸從“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”，促使課堂教學(xué)既要超越傳統(tǒng)教學(xué)的時(shí)空限制，又要建立可供學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的教學(xué)時(shí)空，其在“注重時(shí)間上的全程性與空間上的無限性”[26]的同時(shí)，為教學(xué)空間的轉(zhuǎn)型與變革孕育著廣闊的實(shí)踐基礎(chǔ)。但問題就在于，新課改理念與傳統(tǒng)教學(xué)空間的矛盾愈加不能適應(yīng)新的課程改革要求，理性的石墻強(qiáng)化了以教室或課堂為核心的教學(xué)空間存在，助長了知識教學(xué)“大行其道”的價(jià)值觀念，阻滯了新課程改革所倡導(dǎo)的探究性、開放性以及“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”“學(xué)科實(shí)踐”“綜合學(xué)習(xí)”實(shí)踐的空間性邏輯，割裂了教學(xué)主體與生活世界的意義關(guān)聯(lián)，消解了主體間的溝通交流、精神生活和生命質(zhì)量，不僅封閉了知識學(xué)習(xí)的遷移和實(shí)踐運(yùn)用的空間，也弱化了教學(xué)與空間的本質(zhì)關(guān)聯(lián)和雙向賦能，致使教學(xué)的精神魅力和生命品質(zhì)在傳統(tǒng)教學(xué)空間的約束中流于平庸，教學(xué)本有的生命活力不再是涵厚和化通個(gè)體生存空間的創(chuàng)造，內(nèi)在的人文性、道德性和生命性淡薄，生發(fā)性、創(chuàng)造性和流變性弱化，放縱了知識對教學(xué)生命空間的占有。可見，傳統(tǒng)教學(xué)空間的同質(zhì)化、離身化、規(guī)訓(xùn)化困境已成為阻礙課程與教學(xué)改革深化的重要因素，教學(xué)與空間的矛盾在規(guī)范與自由的博弈中越發(fā)凸顯，壓抑了教學(xué)空間內(nèi)在物質(zhì)性、精神性和社會性的辯證張力。一方面，要突出新課程改革所蘊(yùn)含的空間性思維，以整體性思維創(chuàng)設(shè)更加開放、豐富，更加體現(xiàn)時(shí)代性、創(chuàng)造性和生命性的教學(xué)空間，因此，應(yīng)將素養(yǎng)導(dǎo)向的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)、綜合學(xué)習(xí)、學(xué)科實(shí)踐等根植于真實(shí)的空間情境中，營造富有生命氣息的可供教與學(xué)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)、探究、交流、互動、分享的“自然教學(xué)場”。另一方面，促進(jìn)實(shí)體教學(xué)空間與虛擬教學(xué)空間的深度融合，把教學(xué)空間從課堂空間拓展到校園空間、自然空間、社會空間以及網(wǎng)絡(luò)空間場域中，打通個(gè)體與生活世界的鏈接與通約，在真實(shí)的生活世界中實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識的內(nèi)化、遷移、創(chuàng)生與應(yīng)用，深化學(xué)科知識育人方式在空間向度的整合融通，最終在整體上促使教學(xué)空間與新課程改革的理念、價(jià)值發(fā)生化學(xué)反應(yīng)，讓教學(xué)獲得一種新的生存方式以此打開生命的空間，“幫助學(xué)生于原本狹窄的生活范圍敞開豐富的生命意向，建構(gòu)起穩(wěn)固的思想世界”[27]，從而激活教學(xué)空間作為生命空間的內(nèi)在活力和育人價(jià)值，使個(gè)體能夠在空間中自由自在的舒展生命。

（五）深化教學(xué)空間變革的關(guān)系本質(zhì)，促進(jìn)新型教學(xué)方式的建立與發(fā)展

當(dāng)前，信息技術(shù)的狂飆改變了人類活動的時(shí)空結(jié)構(gòu)，從而也改變了教與學(xué)的方式[28]，促使“以教師為中心”的教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)生根本性變革，傳統(tǒng)教學(xué)空間的邊界被無限拓展，不可逆轉(zhuǎn)地為教學(xué)方式的變革和創(chuàng)新提供了新的契機(jī)，逐漸成為“學(xué)校變革的核心和研究的重要課題，其所帶來的教育思想、教學(xué)觀念、教學(xué)方式等深層次的改革，意義深遠(yuǎn)”[29]?？梢哉f，教學(xué)空間作為始終向未來拓展的不斷變化形態(tài)的現(xiàn)實(shí)性存在，已經(jīng)呈現(xiàn)出從空間革命到教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變趨向。在此意義上，厘清教學(xué)空間變革的關(guān)系本質(zhì)，從而為新型教學(xué)方式的建立與發(fā)展奠定了可行和嶄新的發(fā)展基礎(chǔ)。教學(xué)空間與教學(xué)方式的同步變革，有助于促進(jìn)教學(xué)方式從單邊靜態(tài)、單向傳遞轉(zhuǎn)向多邊動態(tài)、交互生成，從教學(xué)獨(dú)白走向交往對話；有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)方式從被動、接受、符號的淺層學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向探究、合作、反思的深度學(xué)習(xí)。換言之，教學(xué)空間作為教學(xué)存在的根本性場域，智能技術(shù)與教學(xué)空間的融合將必然成為教學(xué)方式變革的新基石，因?yàn)椴煌募夹g(shù)流所支撐的空間組織必然蘊(yùn)含著不同的教學(xué)方式。所以，在技術(shù)進(jìn)步變革教學(xué)空間的背景下，強(qiáng)調(diào)教學(xué)方式變革的重要性、必然性和現(xiàn)實(shí)性，就需要在理論和實(shí)踐建立一個(gè)清晰的教學(xué)空間發(fā)展方向，或者說，教學(xué)方式的變革將逐漸趨向一種新的教學(xué)空間文化或觀念，這種文化有助于揭示和反思教學(xué)方式背后的價(jià)值觀念，使教學(xué)真正站到人的立場上來，從知識教學(xué)的單一灌輸和規(guī)訓(xùn)方式向知識的激活和生成方式轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式從“認(rèn)知”到“體知”的觀念轉(zhuǎn)變。要將這種反思精神及其帶來的教學(xué)方式價(jià)值觀念的轉(zhuǎn)變滲透至學(xué)科實(shí)踐中，需要從根本上深化和拓展學(xué)科教學(xué)的育人價(jià)值，保證個(gè)體的“生命存在”在任何科目的教學(xué)空間內(nèi)得到妥善安放?？傊虒W(xué)空間變革的關(guān)系本質(zhì)并不是非此即彼的關(guān)系，而是目標(biāo)、形態(tài)與功能決定了教學(xué)空間的關(guān)系本質(zhì)，教學(xué)空間的實(shí)踐變革必然是多種多樣的，教學(xué)方式的變革與重組也需要在空間形態(tài)、功能及其要素關(guān)系的多樣化組合中適切地進(jìn)行創(chuàng)新。

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From Entity to Relationship： Restating the Connotation， Characteristics and Development Approach of Teaching Space—Reflections in the Age of Digital Intelligence

MA Fei

（College of Education Science， Northwest Normal University， Lanzhou Gansu 730070 ）

[Abstract] In the age of digital intelligence， the reform of teaching space not only refers to the empowerment of technology， but also is a fundamental change from the form to the content， essence and value. It is urgent to activate the ontological vitality of teaching space and prevent technical thinking from overshadowing educational thinking. Starting from the social ontology of space， it is of great methodological significance to shift the analysis of its essential connotation from "background" and "technology" to "ontology". In essence， teaching space is a holistic existence that points to its dialectical unity of materiality， spirituality and sociality， which is not only the living space for the existence and development of teaching activities， carrying， supporting and serving teaching activities， but also a completely open， imaginative and real social space， containing the pursuit and aspiration for the survival value and meaning of life in the teaching space. As the basic form of teaching existence， teaching space has the basic characteristics of integrity， relationship， historicity， subjectivity and openness. To realize the practical transformation of teaching space from understanding， grasping to wisdom， it is necessary to enhance the theoretical explanatory power of teaching space with relational thinking， so that it can truly become a perspective and method of observing， understanding and researching teaching and learning. And it is necessary to reasonably locate the change tension of teaching space between technology and life， so as to create a teaching space in line with the concept of curriculum reform. As a result， mutual empowerment of teaching and space can be achieved to promote the establishment and development of new teaching methods.

[Keywords] The Age of Digital Intelligence； Teaching Space； Technical Logic； Essence Reflection；Teaching Reform