摘 要：五星教學(xué)模式是梅瑞爾教授近年來倡導(dǎo)的新教學(xué)理論，該理論以“解決問題”為焦點，以“激活舊識、示證新知、應(yīng)用新知與融合貫通”四個階段的教學(xué)內(nèi)容為框架，既關(guān)注教師的教授過程，又關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。本文通過“室內(nèi)設(shè)計”課程的教學(xué)實踐與探索，試圖驗證“五星教學(xué)原理”的效用性和通用性，深入解析其底層的構(gòu)成邏輯及內(nèi)在關(guān)系與規(guī)律。

關(guān)鍵詞：五星教學(xué)原理；教學(xué)設(shè)計；室內(nèi)設(shè)計

一、五星教學(xué)模式在室內(nèi)設(shè)計課程教學(xué)中應(yīng)用的源起

目前，在高校的教學(xué)實踐中常常存在幾個誤區(qū)：其一，將教學(xué)活動等同于“信息呈現(xiàn)”，單方面灌輸知識，忽略學(xué)生學(xué)習(xí)方法與能力的培養(yǎng)；其二，把教學(xué)設(shè)計等同于“做PPT”，堆砌知識點，將“媒體傳達的多樣性和知識傳授的豐富性”作為優(yōu)質(zhì)教學(xué)的標準，導(dǎo)致“表演式”的課堂教學(xué)；其三，教師只憑認知經(jīng)驗來實施教學(xué)，課堂教學(xué)組織隨意性大，缺乏教學(xué)的實時反饋與針對性改進方法的設(shè)計。

究其原因在三個方面：第一，缺乏教學(xué)程序性的轉(zhuǎn)化過程設(shè)計；第二，缺乏教學(xué)流程的非線性迭代設(shè)計；第三，缺乏教學(xué)完整閉環(huán)的模式設(shè)計[1]。因此，如何解決好教學(xué)模式設(shè)計的突出問題，成為近年高校教師課程教學(xué)改革的主要命題。

教育心理學(xué)成為教學(xué)理論的基礎(chǔ)學(xué)科以來，學(xué)者們提出了多種教學(xué)理論：從赫爾巴特開始的“四段教學(xué)法”（明了、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法），席勒和萊因提出的“五段教學(xué)法”（預(yù)備、提示、聯(lián)合、總結(jié)和應(yīng)用），杜威提出的“教學(xué)五步法”，皮亞杰提出結(jié)構(gòu)主義與建構(gòu)主義相結(jié)合的教學(xué)發(fā)展觀，亨特和羅森海因推出的“直導(dǎo)教學(xué)模式”，再到以喬納森為代表的一批學(xué)者提出“以學(xué)生為中心，創(chuàng)設(shè)開放性、建構(gòu)性學(xué)習(xí)環(huán)境”的建構(gòu)主義教育理論。縱觀現(xiàn)代課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的發(fā)展歷史不斷演進，直到2002年教育心理學(xué)家、教學(xué)設(shè)計專家梅瑞爾（M.David.Merrill）經(jīng)過多年的教學(xué)實踐，汲取了以往各種教學(xué)原理共通的成分，將認知主義和建構(gòu)主義理論兼收并蓄，提出一組“五星教學(xué)模式”，為提高課堂教學(xué)的有效性指明了方向，反映了國際教學(xué)設(shè)計研究界在網(wǎng)絡(luò)與多媒體教學(xué)情境下對優(yōu)質(zhì)教學(xué)本質(zhì)的追求，它以實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果好、效率高和主動性強為特點，是一種有效教學(xué)的個性化表征[2]。其核心主張以“聚焦解決問題”為教學(xué)宗旨，由“激活舊知”“示例新知”“應(yīng)用新知”和“融合貫通”四個階段的循環(huán)圈來構(gòu)成課堂教學(xué)。

邏輯實證主義哲學(xué)家卡爾納普將“科學(xué)規(guī)律”分為“理論規(guī)律”與“經(jīng)驗規(guī)律”兩類?！袄碚撘?guī)律”指在當時不可觀察確證的，但能導(dǎo)出更多新經(jīng)驗規(guī)律的底層規(guī)律，是一種純抽象、理論性、想象中的表現(xiàn)。例如古希臘的留基伯、德謨克利特首先提出物質(zhì)的原子學(xué)說，雖然只是一種哲學(xué)的推測，但經(jīng)過人類不斷探索，直到1905年愛因斯坦以純理論的方式證實了原子存在的真實性，以此推理，相信“相對論”也可能會被未來的人類確證?！敖?jīng)驗規(guī)律”則是通過感官或工具可觀察確證的，是對已知經(jīng)驗進行整合的表象規(guī)律。例如金屬受熱會膨脹、人體的正常溫度是37°左右。因此，正如愛因斯坦所說“想象力比知識更重要”，“想象力”開啟了“理論規(guī)律”的探索，“知識”驗證了“經(jīng)驗規(guī)律”的存在。

顯然，“五星教學(xué)模式”屬于“經(jīng)驗規(guī)律”范疇，是對人類已知教學(xué)經(jīng)驗的歸納與提煉，是可以被當前的教學(xué)實踐所確證的。因此，本文通過對“公共住宅室內(nèi)設(shè)計”教學(xué)案例的總結(jié)，探究如何將“五星教學(xué)模式”恰當?shù)貞?yīng)用于“室內(nèi)設(shè)計”課程教學(xué)中，深入解析其底層的構(gòu)成邏輯與內(nèi)在關(guān)系與規(guī)律，驗證其原理的效用性和通用性。

二、“聚焦問題”的教學(xué)設(shè)計及其底層邏輯

諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎得主赫伯特·西蒙（Herbert A.Simon）的決策理論認為，“有限理性”會導(dǎo)致人們尋求滿意型決策，人往往在已知確定性的“預(yù)期收益”之后，才會采取積極行為。因此，先讓學(xué)生了解該課程的“預(yù)期收益”以及學(xué)習(xí)中會遇到的困難，讓其明白即將付出的體力、心理投入程度與收益，讓學(xué)生自己主動地聚焦問題、權(quán)衡利弊、作出決策，從而激發(fā)其學(xué)習(xí)的主動性與針對性。

（一）“聚焦問題”的三大關(guān)鍵點及其角色的轉(zhuǎn)換

關(guān)于“聚焦問題”的教學(xué)設(shè)計，在本課程案例中體現(xiàn)出“三大關(guān)鍵點及其角色的轉(zhuǎn)換模式”（見表1）：有啥用——使學(xué)生成為該價值的承載者，真激動——讓學(xué)生變成“問題”的激活者，咋解決——讓學(xué)生變成該任務(wù)的承擔(dān)者。

關(guān)鍵點1（有啥用？）：通過真實案例（情景）的導(dǎo)入，首先告知本節(jié)課的“預(yù)期收益”及其功效作用，明確價值的承載者，將“問題”的價值與學(xué)生的內(nèi)心需求相契合，使得學(xué)生成為該價值的承載者角色。接著，圍繞著該“預(yù)期收益”提出“問題”，關(guān)鍵在于什么樣的“問題”才是“好問題”？怎樣提問才能“聚焦”？

關(guān)鍵點2（真激動?。和ㄟ^角色轉(zhuǎn)換，讓學(xué)生體驗到設(shè)計師的真實情感需求，激發(fā)其情緒，從而讓學(xué)生變成“問題”的激活者或主導(dǎo)者，面對選擇，開始聚焦問題、思考問題。

關(guān)鍵點3（咋解決？）：通過角色的再次轉(zhuǎn)換，由“問題”的價值預(yù)期或“問題”的情感需求，轉(zhuǎn)換到“問題”的聚焦點上，即“大學(xué)生寢室的理想標準”（美觀、適用、靈活等）。從而讓學(xué)生變成該信息的組織者角色，成為該任務(wù)的承擔(dān)者，進一步思考如何解決該問題，如何落實這些標準？此時，“聚焦問題”的教學(xué)目的基本達到了。

（二）“聚焦問題”的底層邏輯

眾所周知，“問題導(dǎo)向教學(xué)法”（problem-based learning，PBL）的宗旨在于，既要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，更要重視學(xué)生主體積極性的調(diào)動，要提高“問題導(dǎo)向”教學(xué)的有效性，教師應(yīng)考慮學(xué)生的實際需求，實現(xiàn)由“師本”向“生本”轉(zhuǎn)變的“問題導(dǎo)向”教學(xué)。[3]可見，“五星教學(xué)原理”中的“聚焦問題”與PBL異曲同工，都是基于現(xiàn)實情境以學(xué)生為中心、以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方式。

因此，“聚焦問題”是五星教學(xué)模式的設(shè)計核心，其底層邏輯在于：其一，從社會心理學(xué)方面來講，唯有價值，才有意義。學(xué)生對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的價值判斷會影響其學(xué)習(xí)動機；其二，從認識心理學(xué)方面來講，學(xué)習(xí)的興趣往往開始于一個沖動，人類大腦通常傾向于關(guān)注事物的意義，而不是事物本身，聚焦問題的價值與意義更容易讓學(xué)生明確目標；其三，從教育心理學(xué)方面來講，脫離情景的知識屬于惰性知識，真實情景才能讓學(xué)習(xí)變得更有吸引力。教師需根據(jù)內(nèi)容做具體的加工，將抽象的概念轉(zhuǎn)化為具象的真情實景案例，同時重視課堂的情境與人群的情緒，善于利用現(xiàn)實經(jīng)驗作為“問題”的路徑，讓概念的陳述轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂星楣?jié)性的故事，吸引學(xué)生進入學(xué)習(xí)的角色。

三、“激活舊知”的教學(xué)設(shè)計及其底層邏輯

皮亞杰的認知建構(gòu)主義觀認為，認知是一個由低級到高級的建構(gòu)過程，認知是結(jié)構(gòu)主義與建構(gòu)主義相結(jié)合的結(jié)果，其中的每一種結(jié)構(gòu)都是心理發(fā)生的結(jié)果，而心理變化也是從簡單結(jié)構(gòu)到復(fù)雜結(jié)構(gòu)的不斷建構(gòu)過程。因此，學(xué)習(xí)不只是一個信息傳遞的過程，而是在知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)中不斷重復(fù)與突破，“激活舊知”并不是激活舊知識本身，而是呈現(xiàn)其中的隱含結(jié)構(gòu)，使學(xué)生主動地去回顧、梳理“舊識”結(jié)構(gòu)，在原有結(jié)構(gòu)上作出微調(diào)與變通，進而產(chǎn)生“新知”。

（一）“舊知”的回顧與“新知”的確立及其關(guān)系轉(zhuǎn)換

關(guān)于“激活舊知”的教學(xué)設(shè)計，在本課程案例中體現(xiàn)出“三步走”的模式（見表2 ）：Step 1.回顧“舊知”→Step2.“舊知”與“新知”的關(guān)系轉(zhuǎn)換 → Step 3.確立“新知”。

由上可見，本教學(xué)模式環(huán)環(huán)相接、層層遞進。第一步，回顧“舊知”：其目的是用舊知來理解新知，以學(xué)生最熟悉、最貼近的人與事來激活“舊知（人機工程學(xué)）”，引導(dǎo)學(xué)生反思既有的認知，渴望“新知”；第二步，“舊知”與“新知”的關(guān)系轉(zhuǎn)換：提煉出舊知與新知的相似點、重合點，將舊知與新知的構(gòu)成部分進行合理化配置，形成良性的組合關(guān)系。例如：“70%舊知+30%新知”的組合比例關(guān)系，利于學(xué)生理解、教師導(dǎo)入。因此，五星教學(xué)原理認為“舊知”與“新知”關(guān)系的結(jié)構(gòu)化是“激活舊知”的關(guān)鍵手段；第三步，確立“新知”：借用既有的成功案例，解析其特征，明確“新知”的概念（是啥？），分析“新知”的相關(guān)技能（咋做？），激發(fā)學(xué)生對于“新知”的情感態(tài)度（咋看？），從而讓學(xué)生初步了解“新知”的規(guī)則、產(chǎn)生方式、人的行為及其結(jié)果。

（二）“激活舊知”的底層邏輯

由于人們學(xué)習(xí)“新知”的時候容易陷入“巴納姆心理學(xué)效應(yīng)”，常常相信一個籠統(tǒng)的、一般性的概念，對“新知”缺乏具體的、深入的認知。例如：小明的爺爺用8分鐘登上了4層樓，請問他要上到12層樓，一共需幾分鐘？如就數(shù)理學(xué)而言，正確答案是24分鐘，但按社會學(xué)范疇而言，其認知思維就容易陷入“巴納姆效應(yīng)”，該題答案應(yīng)為“無解”，因為以爺爺?shù)捏w力估計無法勻速地登到12樓，爺爺是人，而不是機器！

為了避免“巴納姆效應(yīng)”，在本階段的教學(xué)設(shè)計中，教師需有“激活方式的規(guī)劃意識”。首先確立目標，考查學(xué)生已知、已懂、已會的知識，降低學(xué)生的認知負荷，激活學(xué)生的神經(jīng)元，然后運用具體而明確的方法路徑，盡量運用“案例+類比”的手法，避免模糊性與抽象性。

因此，五星教學(xué)原理認為“激活舊知”是課堂教學(xué)設(shè)計的成功前提，其構(gòu)成的底層邏輯在于：其一，從社會心理學(xué)方面來講，舊知是新知的“消化酶”，學(xué)生對于相似的特征容易產(chǎn)生認同感，“類比”容易導(dǎo)致新知與舊知的無縫對接；其二，從認識心理學(xué)方面來講，人類大腦儲存信息的方式為分類網(wǎng)絡(luò)化，一般都是以類化的方式進行記憶，新知與舊知的關(guān)聯(lián)重合度越高，其學(xué)習(xí)效果就越好；其三，從教育心理學(xué)方面來講，充分利用學(xué)生的舊知，不斷地讓其回憶與新學(xué)習(xí)的已知相關(guān)內(nèi)容，可消除學(xué)生的畏難情緒，是一項高效的教學(xué)策略。

四、“示證新知”的教學(xué)設(shè)計及其底層邏輯

梅瑞爾把學(xué)習(xí)內(nèi)容分為概念、程序、過程和行為四種類型。對于概念，應(yīng)該采用正例與反例式；對于程序，應(yīng)該采用遞進式，以展示其遞進邏輯；對于過程，應(yīng)該采用直觀展示的方式，盡量展現(xiàn)其推演步驟；對于行為，應(yīng)該采用示范樣例的方式，以增加形象性[4]。五星教學(xué)原理的實質(zhì)就是將具體的教學(xué)任務(wù)（如事實、概念、程序或原理等），置于循序漸進的問題解決情境中來完成，即先向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)問題，然后針對各項具體任務(wù)展開教學(xué)，接著再展示如何將學(xué)到的具體知識運用到解決問題中去[5]。

（一）以“問題”為導(dǎo)向，樹立“以終為始”的示證行為準則

在本課程案例中，“示證新知”的教學(xué)設(shè)計體現(xiàn)出“四步走”模式（見表3）：Step 1.立足未來的視角 → Step 2.前置“新知”的重點 →Step 3.制定實施的計劃 → Step 4.塑造心智的模式。

可見，本教學(xué)設(shè)計的模式以終為始，由點及面。第一步，立足未來的視角：由始而終地審視已有的成功案例，讓學(xué)生直觀地理解最終效果與具體特征；第二步，前置“新知”的重點：優(yōu)選最重要的目標，使學(xué)生明確目標與路徑；第三步，制定實施的計劃：細化示證新知的步驟，使學(xué)生了解最有效的實施方案；第四步，塑造心智的模式：完整的示證流程能培養(yǎng)學(xué)生的系統(tǒng)認知模式，避免零碎化的認知思維。

（二）“示證新知”的底層邏輯

讓學(xué)生掌握新知識的最好方法，是以“目標問題”為導(dǎo)向，以“案例解析”為鋪墊，以“問題解決”為路徑，路演出解決問題的完整套路與流程。即：目標問題→人的行為→預(yù)期結(jié)果。

因此，人類的“新知”源于觀察與模仿，將“抽象的概念”轉(zhuǎn)換成“具體的案例”是人類認知的快捷方式，無例證的教學(xué)是無效的。五星教學(xué)原理認為“示證新知”是改造舊知、驗證新知的必然階段，是課堂教學(xué)設(shè)計成功的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，其構(gòu)成的底層邏輯在于：其一，從社會心理學(xué)方面來講，符合德國教育實踐家瓦根舍因的“范例教學(xué)”理論，通過觀察別人的“范例示證”，易于讓學(xué)生認識知識的基本概念及其結(jié)構(gòu)；其二，從認識心理學(xué)方面來講，符合美國教育學(xué)家布魯納的“認知心理學(xué)”理論，學(xué)習(xí)就是對認知結(jié)構(gòu)的理解和重組，“對題材結(jié)構(gòu)的理解”是任何一門學(xué)科知識的學(xué)習(xí)目的，改造舊知識、獲得新知識、驗證新知識是學(xué)習(xí)新知的三個過程；其三，從教育心理學(xué)方面來講，通過教師的路演示范，對“新知”的組織結(jié)構(gòu)進行分解、重構(gòu)，可為新手提供一套“解決問題”的有效策略，進而幫助學(xué)生形成一套“完整操作的心智模式”。

五、“應(yīng)用新知”的教學(xué)設(shè)計及其底層邏輯

蘇聯(lián)教育家贊可夫以唯物辯證法為指導(dǎo)思想，提出了“教學(xué)與發(fā)展”理論，認為人的發(fā)展是多方面的，其最重要在三個方面：觀察力、思維能力和實際操作能力的發(fā)展，教學(xué)應(yīng)遵循實驗教學(xué)體系原則，注重學(xué)習(xí)與實踐相結(jié)合的探究。

（一）以“練習(xí)+反饋+練習(xí)”為路徑，實施“應(yīng)用新知”的實驗行為準則

關(guān)于“應(yīng)用新知”的教學(xué)設(shè)計，在本課程案例中體現(xiàn)出“循環(huán)刺激”的模式（見表4）：Step 1.應(yīng)用刺激（學(xué)生練習(xí)） → Step 2.反向刺激（教師反饋） →Step 3.再次刺激（學(xué)生練習(xí)）。

可見，本教學(xué)設(shè)計為“練習(xí)+反饋”的循環(huán)模式：學(xué)生練習(xí)→教師反饋→學(xué)生練習(xí)。第一步，通過對教師示范路演的新認知，學(xué)生們運用人機工程學(xué)、手繪技法、工程制圖等舊知識，嘗試著“應(yīng)用新知”，表達自己的設(shè)計思路與視覺圖像；第二步，針對學(xué)生們在“應(yīng)用新知”中出現(xiàn)的問題，教師進行反饋與交流，用交流或回答問題的方式強化學(xué)生的記憶；第三步，依據(jù)教師的反饋意見，學(xué)生再次“應(yīng)用新知”，調(diào)整設(shè)計思路與設(shè)計表達方法。

（二）“應(yīng)用新知”的底層邏輯

對于新知識（技能）的學(xué)習(xí)與掌握，人類大腦都會經(jīng)歷從有意識到無意識的過程，類似在荒草地上踩出一條條不同形狀的路，需要反復(fù)動作（練習(xí)）才能形成，從而讓學(xué)生的神經(jīng)元產(chǎn)生生理性變化，逐步形成肌肉記憶。

因此，缺少練習(xí)及反饋是無法真正掌握知識與技能的，五星教學(xué)原理認為“應(yīng)用新知”是教學(xué)設(shè)計成功的必需環(huán)節(jié)，其構(gòu)成的底層邏輯在于：其一，從社會心理學(xué)方面來講，符合英國心理學(xué)家巴尼西的“觸覺反射通感”理論，人類認知的深刻性與體驗的真實性來自親身經(jīng)歷及其感同身受；其二，從認識心理學(xué)方面來講，當人腦得到練習(xí)，其記憶的強度會以冪函數(shù)的形式增加，反復(fù)的練習(xí)會形成大腦認知的自動化，人在執(zhí)行任務(wù)中越熟練，其用腦的強度就越低；其三，從教育心理學(xué)方面來講，無論是巴甫洛夫的“經(jīng)典條件反射學(xué)說”，還是桑代克的行為主義“試誤說”理論，雖然二者在環(huán)境刺激的條件不同，前者認知為由特定刺激所引起的應(yīng)答性行為，后者認知是通過盲目強化刺激所引起的隨意反應(yīng)。但是，二者的條件刺激都基于“練習(xí)+反饋”的循環(huán)模式。所以，“應(yīng)用新知”是掌握新知的必需階段，在任何專業(yè)領(lǐng)域，大量而有目標的練習(xí)對發(fā)展專業(yè)技能都是必需的。

六、“融合貫通”的教學(xué)設(shè)計及其底層邏輯

朱熹的《朱子全書》曰：“舉一而反三，聞一而知十，乃學(xué)者用功之深；窮理之熟，然后能融會貫通，以至于此?！笨芍?，將各方面的知識或道理融合、貫穿起來，得到系統(tǒng)而透徹的理解，由舉一反三、觸類旁通到融會貫通，是追求真知的過程中必不可少的階段。

（一）以“同化”或“順應(yīng)”的方式，建構(gòu)“融合貫通”的認知行為準則

關(guān)于“融合貫通”的教學(xué)設(shè)計，在本課程案例中體現(xiàn)出“求同順應(yīng)”的模式（見表5）：Step 1.舉一反三（由點及面） →Step 2.觸類旁通（通感通識） →Step 3.融會貫通（認知提升）。

可見，本教學(xué)設(shè)計為“求同順應(yīng)”的模式：由點及面→通感通識→認知提升。融合貫通是培養(yǎng)學(xué)生深入學(xué)習(xí)和持續(xù)努力的再造階段，如果說聚焦問題環(huán)節(jié)是“attract me”（吸引我投入），激活舊知環(huán)節(jié)是“l(fā)ead me”（引導(dǎo)我入門），示證新知環(huán)節(jié)是“show me”（教會我理解），嘗試應(yīng)用環(huán)節(jié)是“coach me”（輔導(dǎo)我操練），那么，到了融會貫通環(huán)節(jié)就是“watch me”（考察我的運用），以保證最后能夠達到“I can， I win”（我能勝任，我能贏）的結(jié)果[6]。

（二）“融合貫通”的底層邏輯

融合貫通是對新知識（技能）的簡化和提升，對新概念形成自己的認識版本，并構(gòu)建起與相似概念的比較關(guān)系，從而促成技能上的熟練化、思維上的自動化、認知上的延伸性與想象力。

因此，融合貫通是人類提升認知體系的必然階段，沒有融合與貫通就無法提升認知的高度與技能的熟練程度。五星教學(xué)原理認為“融合貫通”是課堂教學(xué)設(shè)計成功的重要環(huán)節(jié)，其構(gòu)成的底層邏輯在于：其一，從社會心理學(xué)方面來講，自然科學(xué)中的“相似相溶原理”也存在于社會群體，認知結(jié)構(gòu)的相似者也可以互溶，“相似”源于共同具備的某些特點，如老鄉(xiāng)源于共同的地域特色、同學(xué)源于共同的學(xué)業(yè)結(jié)構(gòu)。本課程中的幾個案例都源于“公共住宅空間”（學(xué)生寢室、 醫(yī)院病房與游輪客房），本課程的目的正是探究其基本規(guī)律；其二，從認識心理學(xué)方面來講，皮亞杰認為，掌握新知識的過程一般是依靠“同化”或“順應(yīng)”兩種方式來建構(gòu)。“同化”是在“舊識”結(jié)構(gòu)體系中衍生出來的“新知”結(jié)構(gòu)，即人將外界刺激信息整合到已有的認知結(jié)構(gòu)中，是認知結(jié)構(gòu)的數(shù)量增加（量變）?！绊槕?yīng)”則是打破“舊識”結(jié)構(gòu)的平衡，形成“新知”結(jié)構(gòu)體系，即當外界刺激信息不能被人所接受時，人會自我調(diào)整、改變原有的認知結(jié)構(gòu)（質(zhì)變），人類就是通過不斷地通過“同化”或“順應(yīng)”來融合、延伸自己的認知體系與想象力；其三，從教育心理學(xué)方面來講，師生之間的交流與協(xié)作，相似的理念、價值觀與愛好會產(chǎn)生相似的思想共鳴，“相似相溶”之情會形成良好的人際關(guān)系，“三觀的一致”勝過千言萬語，更容易促進認知的融合與貫通。

七、結(jié)語

由上可知，五星教學(xué)模式的本質(zhì)就是一種循序漸進的套路：聚焦問題（教師提出，學(xué)生主動參與任務(wù)之中）、激活舊識（學(xué)生覺醒，學(xué)生激活舊知或經(jīng)驗）、示證新知（教師示范，學(xué)生關(guān)注新知的演示與論證）、應(yīng)用新知（學(xué)生試驗，學(xué)生應(yīng)用新知來驗證）、融會貫通（學(xué)生掌握，學(xué)生提升新知的綜合性、延伸性）。只有把單向的信息傳遞轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向的思維交流與對話，將具體的教學(xué)任務(wù)置于實際問題解決情境中來完成，形成由“結(jié)構(gòu)→指導(dǎo)→輔導(dǎo)→反思”構(gòu)成的循環(huán)圈，才是符合學(xué)生心理要求和學(xué)習(xí)過程的優(yōu)質(zhì)而高效的教學(xué)。

正如浙江大學(xué)教育學(xué)院盛群力教授所說，“五星教學(xué)模式”圍繞著“問題聚焦”開始，設(shè)定目標、搭建結(jié)構(gòu)、細節(jié)設(shè)計、設(shè)計體驗、美化課件、試講驗收。這些系列環(huán)節(jié)好比是投石擊水，波紋迭起，逐漸擴展，直至最終完成教學(xué)設(shè)計的整個工作[7]。所以，好課程是精心設(shè)計出來的。

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作者簡介：陳國俊（1972- ），男，湖北武漢人，湖北經(jīng)濟學(xué)院藝術(shù)設(shè)計學(xué)院副教授，研究方向為設(shè)計藝術(shù)學(xué)。