［摘要］所謂“留白”，原是傳統(tǒng)繪畫用語，指在創(chuàng)作中為使整個作品畫面、章法更為協(xié)調(diào)、美觀而有意識地留下空白部分。在語文課堂中即體現(xiàn)為在教學適當時機留下空白，以促進學生思維的提升與審美意識的挖掘，讓學生的心靈馳騁在自由的原野。留白藝術(shù)的運用將使沉默富有千鈞之力，言論更顯自由之光，在教師的“無聲”中促進學生的“有聲”，激發(fā)學生的自我創(chuàng)造力，引向深度學習與思考，推動學生語文核心素養(yǎng)的提升。

［關(guān)鍵詞］留白藝術(shù)；閱讀教學；初中語文

［作者簡介］楊碧茹（2001），女，南京師范大學教師教育學院碩士研究生，從事學科教學（語文）研究。

［中圖分類號］G633.33"""""""""""""" ［文獻標志碼］A

2022年頒布的義務教育階段語文新課標彰顯出對于學生主體性與創(chuàng)造性的關(guān)注，新理念提示新方法，也為教學帶來了新契機。其中提到要發(fā)展學生的思維能力，這一重要的核心素養(yǎng)呼喚語文課堂留白藝術(shù)的應用，提高學生的課堂自由度，改變課堂上教師輸出過于飽和的現(xiàn)狀。課程理念中提到鼓勵學生“勇于探索創(chuàng)新，養(yǎng)成積極思考的習慣”［1］，經(jīng)歷學生自我的思考與探索后，再基于自由小組這一實踐場域促進學生進行合作與探究，學習中討論聲音的增多將帶動創(chuàng)設積極而有意義的學習氛圍與情境，教師作為旁觀者相機給予恰切的引導，學生的廣泛思考促進學生思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升，不斷激發(fā)其想象力與創(chuàng)造潛能，推動留白藝術(shù)成為課堂的有力抓手，進而發(fā)揮師生雙方的主動性與創(chuàng)造性，拓寬語文教學的宏大視野與廣闊天地。

一、留白藝術(shù)的理論依據(jù)

（一）建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義理論強調(diào)知識和經(jīng)驗是被自主建構(gòu)的，而不是被發(fā)現(xiàn)的，即不是外部世界的產(chǎn)物。學生對知識的自主建構(gòu)創(chuàng)造了一個新的世界，不受外部世界限制的情境下，學生可以自主創(chuàng)造知識，不必拘泥于發(fā)現(xiàn)已有的知識，沖破傳統(tǒng)認知意義上固有知識的束縛。在這個過程中，知識的自主生成被賦予重要的價值和意義，學生從中學到的知識并不是客觀事物的本來模樣，而是被賦予了具有心理意義的主觀信息。留白藝術(shù)提供了這一契機，在知識的空缺中促進學生想象力的迸發(fā)與靈感的閃現(xiàn)，在知識的斷裂中推動學生本體經(jīng)驗的積累與自我知識的建構(gòu)。在知識的動態(tài)生成過程中，學生的經(jīng)驗不斷累積，知識結(jié)構(gòu)日益完善，一次次動態(tài)知識的自主建構(gòu)推動了學生自我認知大廈的建成。

（二）人本主義學習理論

羅杰斯作為人本主義學習理論的倡導者，提出自由學習，要進行“有意義的學習”和“非指導教學”，即教師提供學習資源與環(huán)境，學生自主決定如何學習，有意義的學習理念認為學習應為自發(fā)的過程，學生的主觀能動性是學習的重中之重。非指導不等于不指導，而是這種指導不局限于教師的簡單命令或強行灌輸，教師的任務在于提供學習資源，促進學習氣氛。更為重要的是學生的自主學習，強調(diào)個體自主實現(xiàn)的過程，以人為中心，以學生為本，注重學生自我潛能的發(fā)揮，助推學生實現(xiàn)有個性的文本解讀。留白藝術(shù)的運用能培養(yǎng)學生自主學習習慣，教師成為知識的點撥者與引導者，學生擁有了自主學習的空間和場域，方能助推其實現(xiàn)真正意義上的學習，利于知識的快速內(nèi)化與吸收。

二、留白藝術(shù)在初中語文教學中的價值

（一）提升學生思維能力

留白藝術(shù)有利于學生自主生成對于文本的多元解讀，在擴大文本解讀空間的同時，學生的思維能力得到了卓越的提升，在學生主動地積累、梳理與探究的過程中，思維敏捷性、靈活性、批判性都得到了空前的發(fā)展。在小組討論與交流的過程中，辯證思維與創(chuàng)造思維都得到了充分喚醒，學生能在舒緩的課堂節(jié)奏中沉下浮躁的內(nèi)心，于片刻的靜默中調(diào)取已有的經(jīng)驗，實現(xiàn)思維的躍升。

（二）提升教師專業(yè)水平

教師在運用留白藝術(shù)進行教學的過程中，已無形中在備課與授課中下了苦功夫，只有教師使出渾身解數(shù)，提高自己的教學能力，在教學過程中才能游刃有余，巧妙設疑，成為學生的引導者，而不是知識的講授者，跳脫出“一言堂”的沉悶課程，轉(zhuǎn)而構(gòu)建更加開放有活力的課堂。巧用留白藝術(shù)對教師職業(yè)技能有著高標準與嚴要求，會推動教師的迅速成長，提升教師的專業(yè)水平。

三、留白藝術(shù)在初中語文教學中的應用策略

（一）課前留白，拓展空間

運用導學案的形式自主學習，擴大課堂學習空間，將學習的主動權(quán)與自主權(quán)放還給學生，促進學生調(diào)動自身知識與技能，提升學生檢索與提取信息的能力。學生只有在自我的知識建構(gòu)中，才能發(fā)現(xiàn)與獲取有意義的本真經(jīng)驗，脫離外部世界已有經(jīng)驗與規(guī)范的意識路徑的束縛，學生有更多的意識選擇空間，創(chuàng)造更多于自我有意義的經(jīng)驗，預習階段的留白能促進學生廣泛涉獵，搜集大量資料，完成對于文本知識的初步了解與建構(gòu)，形成自我認知的簡易搭建。制作相應的導學單，包含文本作者、作品等基本信息，可以設置主問題這一核心要素與關(guān)鍵載體激發(fā)學生思考，在預習過程中進行目標式搜尋，進而根據(jù)問題鏈激發(fā)學生的進一步思考，在此過程中學生思維也逐漸走向?qū)訉优噬母叻濉?/p>

在學習《故都的秋》時，可提前下發(fā)導學文案，助力學生自主查找資料，并提示學生幾個環(huán)環(huán)相扣的關(guān)鍵問題。例如：“為何本文的標題為故都的秋，為何不是北平的秋？”“文章的關(guān)鍵句是哪一句？”“文章寫了哪些景物來表達北國的清、靜、悲涼？”“這些景物是如何表現(xiàn)的？”設置有梯度的問題提高提問的質(zhì)量與效度，實現(xiàn)牽一發(fā)而動全身的效果。同時鼓勵學生追根溯源，大量搜尋有關(guān)資料了解文章寫作背景，上課時可請同學分享，激發(fā)學生的積極性與參與度。

（二）導學留白，引發(fā)興趣

精彩的課堂導入語會吸引學生的興趣，促進學生盡快進入學習情境，沉浸式學習狀態(tài)有利于創(chuàng)設良好的學習氛圍，提高學生的學習興致與效率。從課文的空白點出發(fā)利于激起學生對于語文知識的好奇，在本心的驅(qū)動下深入文本的閱讀與探究過程。興趣是最好的老師，如何引發(fā)學生的興趣是一個至關(guān)重要的問題，以文本空白點、斷裂處、空缺處為抓手不失為一個良機?！傲舭捉虒W事實上是在課堂教學中為學生打開了一扇窗戶，為學生提供了一個自主的空間”［2］，在有意義的探尋中深入文本的閱讀，以真實的情境為出發(fā)點激發(fā)學生的創(chuàng)造性與活力。

在《最苦與最樂》的導學中，可邀請學生結(jié)合自身經(jīng)歷與大家分享最苦與最樂之事并談談理由，進而帶領(lǐng)學生了解著名學者、思想家梁啟超的苦樂觀，在觸發(fā)學生心靈的感受點時，引發(fā)思考與交流。同時從學生的真實情境出發(fā)并關(guān)聯(lián)到具體的文本內(nèi)容上，體會梁啟超先生所認為的最苦與最樂，助推學生受到思想的啟迪，感受“責任”二字的重大。在《紫藤蘿瀑布中》的教學中，可從首句出發(fā)進行導入，帶領(lǐng)學生研讀“我不由得停住了腳步”這一句，以此為出發(fā)點對學生進行提問，啟發(fā)學生思考為何作者停下了腳步，從而共同探究作者停下腳步的理由。這一文本的留白可巧妙地作為教師的導入語，進而深入文本體驗作者對于人生真諦的感悟。

（三）手段留白，激發(fā)想象

在文本學習的過程中，要善于提問激發(fā)學生的聯(lián)想與想象，推動發(fā)散式思維的構(gòu)建，在彌補文本斷代式空白中培養(yǎng)學生的逆向思維、多點思維、跨越思維，在實現(xiàn)文本解碼中提升學生的思維品質(zhì)，在有機統(tǒng)整中對學生進行綜合式思維訓練，利于學生形成主動探索文本未知領(lǐng)域的習慣。當然，要注意的是留白并不是完全放手讓學生自主學習，而是在教師的指引與點撥下，給予學生更多的自主權(quán)，達到教師主導地位與學生主體地位的平衡，實現(xiàn)學生更高效率、更優(yōu)品質(zhì)的學習，引向更真實自然的學習情境。

在《天凈沙·秋思》的教學中，帶領(lǐng)學生想象畫面，運用多媒體手段播放相關(guān)音頻、視頻、圖片等材料，牽引學生的情緒，營造文本對應的凄涼悲苦的意境與氛圍，把握詩人這一羈旅在外的游子形象，體味詩人漂泊在外的凄苦之情、思鄉(xiāng)之情與懷才不遇的抑郁之情。在《藤野先生》的教學中，可提出“藤野先生在同學們心中是怎樣的形象”這一問題，并鼓勵學生嘗試畫出藤野先生的形象，運用多種媒介與教學手段豐富學生的課堂體驗感，在對藤野先生形象的描摹中加深對他外貌的了解與認知，再進行文本細讀，由外表到心靈逐漸窺其全貌，把握藤野先生的人物形象，深化學生對他的認識。

（四）提問留白，促進討論

在教師的授課過程中，教師應將課堂還給學生，推動學生成為課堂真正的主人，實現(xiàn)個性化的文本解讀。在此基礎上，注重小組的合作與探究活動，在自由討論與交流的環(huán)節(jié)中碰撞出思維的火花，激發(fā)起跳躍的靈感，捕捉一瞬的思索，獲得嶄新的認知，實現(xiàn)一加一大于二的效果。同時討論有益于激發(fā)學生的積極性，為文本解讀提供了更多的可能，有助于拓寬學生的認知視野與維度，培養(yǎng)學生的多元解讀能力。在提問的角度和方式上，多用討論類話題代替是非類問題，實現(xiàn)生命的流動與心靈的交匯，促進學生發(fā)散思維的培養(yǎng)，實現(xiàn)靈魂的碰撞，在小組交流與探究活動中推進思維的進階式發(fā)展。在課堂問題的思考上，留白藝術(shù)提示給學生提供了更多自主思考的空間，對于開放式問題的答案并不是固定的，允許多種答案的存在與多種思維的交響，在群讀中構(gòu)建開放而有活力的課堂。

在《說“木葉”》的教學中，可以提問：“文章題目中的‘木葉’一詞能否換成‘樹葉’一詞？”“作者所用的‘木’一詞在形象上有哪些特征？”“思考‘木’和‘樹’之間有何不同。”這樣的提問不僅激發(fā)了學生的興趣，也引發(fā)了學生對于文本的深入思考，領(lǐng)略枯黃、干燥的木葉帶來的飄零之感，感受舒朗的清秋氣息，促進學生對我國古典意象的深入了解，把握不同意象所獨有的特點及其暗示性的藝術(shù)特點。本篇文藝隨筆的提示不必過分重視語言邏輯與理性論證，文字的感性讓我們擁有了多重解讀的可能。小組討論為學生提供了更多思維的視角，時間允許的情況下可組織小型辯論活動深入探究這一問題，問題答案不唯一也沒關(guān)系，學生只需找到支撐自己觀點的論據(jù)，言之有理即可。

（五）結(jié)尾留白，升華體驗

對于具有深厚意蘊的文本，教師應給予學生自主思考的發(fā)展空間，升華學生的個人情感體驗。鼓勵學生結(jié)合個人的生活經(jīng)歷與情感意蘊實現(xiàn)對于文本的個性化解讀，鍛造學生的深度思考能力。只有將文本與自身相結(jié)合，進行貼合自我的解讀才算是學習的真正生成。在余音繞梁中品味、在曲終人散中感傷、在大團圓式結(jié)局中滿足、在悲涼凄楚中遺憾，這些都是常有的情感，但都只是假定的預設，并不是現(xiàn)實的生成。允許學生有自己的思考與感悟、允許個性化的解讀與分享、允許學生結(jié)合自身經(jīng)歷進行獨特抒寫是語文課堂真正的情懷與人文性所在?！敖處熞僦?，多留白，給學生更多自主誦讀、思考、想象、探究、交流的時間”［3］，文本的價值并不是在作品被完成的那一刻定義的，而是在眾多的讀者實現(xiàn)多重價值的解讀與建構(gòu)中被完成的，是在一次又一次價值的動態(tài)生成中完成的，并且能夠無限延伸。

《最后一課》的結(jié)尾是這樣表述的：“只向我們做了一個手勢：‘散學了，——你們走吧?！庇靡痪湓捙c一個動作收束全篇，在文本的高潮之時戛然而止，讓文章難以捉摸，透露出無限的意味。文章的結(jié)束并不意味著文本的終結(jié)，相反，無盡的意蘊正開始初顯，學生在平靜的動作與語氣中感受作者內(nèi)心的震蕩與波瀾起伏。此時，抓取學生意猶未盡的學習狀態(tài)尤為重要，可設置相應的讀后續(xù)寫活動，不僅助于學生對于自身內(nèi)心想法的抒發(fā)，也是對文本價值的直接延續(xù)，可以提示學生幾種續(xù)寫角度如韓麥爾先生的心理活動、其他學生的反應、小弗郎士的心情，從而升華學生的情感體驗。

在結(jié)尾的留白上，要關(guān)注學生對于理解有困難的關(guān)鍵詞句的講解。例如對于《老王》中“愧怍”一詞的理解，礙于學生個人閱歷與生活經(jīng)驗的差異，加之不同學生理解的程度、視角、關(guān)注點可能存在不同，進而產(chǎn)生對于“愧怍”這一詞語的不同理解，而教師不應強硬地灌輸學生進行最深層次的解讀，做好相應的點撥與引導工作，不應強迫學生接受自己認知范圍以外的理解。日后學生遇到類似的情境時便會理解自己所讀的文本，在真實情境中實現(xiàn)思想情感躍升，頓悟文本的深層次內(nèi)涵與意蘊所在，找到與文本的心靈契合點，這也是教育延時性的體現(xiàn)。質(zhì)言之，教師應尊重學生的成長規(guī)律與身心發(fā)展規(guī)律，實現(xiàn)學生的自主認知與有意義的知識建構(gòu)。

（六）課后留白，延伸思維

推薦學生自主閱讀的相關(guān)書籍，做到學習不只發(fā)生在課堂，而是貫徹到學生的生活中。將課堂延伸至生活，有利于學生學習范圍的擴大，實現(xiàn)“滾雪球效應”，進一步提升學生的知識與技能。教師自身做到博覽群書并提升的教學技能，推薦給學生相關(guān)閱讀書目與學習資料，可與作者其他關(guān)聯(lián)作品進行比較，聯(lián)結(jié)文本主題內(nèi)容推薦學生群文閱讀，尋找相同文體進行同類文本閱覽，做到從多個視角對文本進行拓展延伸，由點到面，由面成體，推動學生構(gòu)建自我的閱讀大廈。

在學習完《背影》后，可關(guān)聯(lián)朱自清的《春》《荷塘月色》等文本進行群文閱讀，感悟朱自清寫作風格；也可從文章親情主題的角度進行關(guān)聯(lián)，推薦學生閱讀《父親和我》《我的母親》《合歡樹》感悟親情的可貴；也可鏈接到相應的《父親》歌曲，提升學生的跨媒介學習能力；還可鼓勵學生以朱自清父親的口吻給朱自清寫一封回信，完成父子交流的閉環(huán)。在學習完《孔乙己》后，對文本進行個性化的續(xù)寫，魯迅先生留下的“大約”“的確”的模糊性中給學生更多創(chuàng)造的空間，激發(fā)學生情感的抒寫。學生將郁結(jié)在胸、即將噴發(fā)而出的情緒訴諸筆端，完成自我對孔乙己的認知，或是慨嘆，或是救贖，均有助于促進學生審美意識的培育與個性情感的抒發(fā)。

總之，課堂留白藝術(shù)是語文課堂中的一門重要學問，在推進學生的思維發(fā)展、提升學生的審美意識、構(gòu)建開放而有活力的課堂中發(fā)揮了重要作用。個性化的解讀與抒寫推進語文課堂追尋蘊藏在文本中的人文價值。留白藝術(shù)的應用更加關(guān)注學生的主體地位，在諸多教學環(huán)節(jié)上促進學生知識的個性化生成，在討論中推動學生進行深度閱讀與交流，指向?qū)W生高階思維的訓練，給學生提供更多自主閱讀與學習的空間，推動學生在留白中感悟語文課堂的價值與魅力所在。

［參 考 文 獻］

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：3.

［2］榮靜.語文課堂教學“留白”藝術(shù)的運用［J］.中學語文教學參考，2022（18）.

［3］任彥臻.高中語文古詩詞教學中留白藝術(shù)的應用［J］.語文教學通訊·D刊（學術(shù)刊），2022（01）.