【摘要】《登泰山記》是桐城派代表人物之一姚鼐創(chuàng)作的一篇經(jīng)典文言散文，在教學(xué)實(shí)踐中存在三種不良的教學(xué)傾向：一是將其當(dāng)成文言進(jìn)行古漢語教學(xué)，有“言”無文；二是將其當(dāng)成散文鑒賞課教學(xué)，有“文”無言；三是將其當(dāng)成“義理、考據(jù)、辭章”進(jìn)行創(chuàng)作論印證式教學(xué)。在新課標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)下，實(shí)施新教材教學(xué)時(shí)，教學(xué)內(nèi)容的確定需要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材編者意圖、文本特征以及具體學(xué)情?；诖?，本文提出《登泰山記》單篇文本核心教學(xué)內(nèi)容：一是隨文積累文言現(xiàn)象，理解欣賞文章的語言表達(dá)；二是追尋姚鼐平淡、洗練文字背后的深意，解讀作者的創(chuàng)作意圖。在教學(xué)中將其落地、落實(shí)，可實(shí)現(xiàn)《登泰山記》文本核心的教材價(jià)值和教學(xué)價(jià)值。

【關(guān)鍵詞】《登泰山記》；文本深意；教學(xué)傾向；有效教學(xué)內(nèi)容；教學(xué)建議

《登泰山記》是“桐城三祖”之一姚鼐的一篇經(jīng)典游記散文，該文被收入統(tǒng)編高中語文教材必修上冊，與蘇軾名篇《前赤壁賦》組合成一課，位于第七單元“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群中。作為一篇經(jīng)典散文，《登泰山記》的教學(xué)內(nèi)容是什么？在學(xué)習(xí)任務(wù)群的視角下，其核心教學(xué)內(nèi)容又是什么？該如何重構(gòu)？這些都是一線教師必須面對的問題。

下面筆者結(jié)合自己的閱讀與思考，簡要談一談《登泰山記》的教學(xué)傾向、核心教學(xué)內(nèi)容的提取與轉(zhuǎn)化，以及相應(yīng)的教學(xué)建議，以求方家指正。

一、《登泰山記》教學(xué)傾向分析

筆者在中國知網(wǎng)以“《登泰山記》教學(xué)”為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，發(fā)現(xiàn)共有30 篇教學(xué)類文章（截至2024 年2 月16 日），時(shí)間跨度約40 年，最早的是1984 年3月，最近的是2023 年11 月。因?yàn)槠诳恼律现W(wǎng)有時(shí)間差，所以實(shí)際上關(guān)于《登泰山記》的教學(xué)類文章數(shù)量應(yīng)該遠(yuǎn)不止30 篇。通過對這30 篇文章的梳理，筆者發(fā)現(xiàn)，目前《登泰山記》的教學(xué)主要有以下三種傾向。

1“. 文言”文樣本教學(xué)

由于《登泰山記》是文言寫就的篇章，所以第一種教學(xué)傾向——將其上成古漢語課在部分教師的教學(xué)程式中不可避免。這種但凡遇到文言文就在文言知識(shí)教學(xué)上煞費(fèi)苦心的教學(xué)模式，往往被指責(zé)為不了解、不尊重學(xué)情的表現(xiàn)。事實(shí)上，這恰恰是一線教師對學(xué)情深刻把握后作出的選擇，因?yàn)樵谝痪€教師看來，出于應(yīng)試、成績的需要，加之學(xué)生整體文言素養(yǎng)不高的現(xiàn)實(shí)，文言文教學(xué)的首選無疑是“文言知識(shí)”教學(xué)。這種由于洞悉學(xué)情而作出的教學(xué)選擇，出發(fā)點(diǎn)是好的，但如果將每篇文言文都講成古漢語知識(shí)積累課，則有“言”無文，鮮活的篇章被過濾掉“血肉”，只剩下文言的“骨架”，這樣的學(xué)習(xí)自然乏味且枯燥。

當(dāng)然，這并不是說文言知識(shí)不需要教，而是要隨文積累，不要刻意追求文言知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性；在教學(xué)上，宜采取探究式學(xué)習(xí)方法，如此學(xué)生才能牢固掌握并遷移運(yùn)用文言知識(shí)，從而避免低效學(xué)習(xí)和重復(fù)記憶。如《登泰山記》第二自然段中的“蒼山負(fù)雪，明燭天南”，對“燭”的意義和用法，教材注釋為“照”，這一注釋的理據(jù)何在？如果教師能指導(dǎo)學(xué)生從語法的角度考察，不難發(fā)現(xiàn)其中奧妙。句中“燭”字處于謂語的位置，謂語一般由動(dòng)詞或形容詞充當(dāng)，而“燭”常見的詞性為名詞，在本句中臨時(shí)改變了詞性，變成了動(dòng)詞義“照、照亮”，所以此處“燭”是名詞活用為動(dòng)詞。同時(shí)不妨拓展現(xiàn)代漢語中的詞語——燭照，啟發(fā)學(xué)生思考這里的“燭”的用法，相信經(jīng)過探究學(xué)生能掌握名詞活用為動(dòng)詞和名詞作狀語這兩個(gè)文言知識(shí)點(diǎn)。

2.文言“文”示例教學(xué)

與第一種“有言無文，死于章句”教學(xué)傾向相呼應(yīng)的是第二種教學(xué)傾向——“有文無言，廢于清議”。這種教學(xué)傾向?qū)ⅰ兜翘┥接洝樊?dāng)作散文的示例，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行散文知識(shí)和寫景鑒賞教學(xué)。乍一看無可挑剔，因?yàn)樗o扣文體特征（游記散文）教學(xué)。殊不知，《登泰山記》雖然是一篇游記散文，但在本單元承擔(dān)散文教學(xué)價(jià)值的篇章很顯然不是此篇，因?yàn)楸菊n之前有郁達(dá)夫的《故都的秋》、朱自清的《荷塘月色》和史鐵生的《我與地壇（節(jié)選）》，這些都是散文佳作，用一篇文言游記承載散文的教學(xué)價(jià)值無疑不妥。

另外，筆者發(fā)現(xiàn)上述課例中，將本文當(dāng)作散文教學(xué)也僅僅停留在課文內(nèi)容的掌握上，比如，大部分課例都要求學(xué)生繪制姚鼐登泰山的路線圖，并向讀者推薦登山路線。試想，移步換景是游記散文常見的寫法，文中關(guān)于姚鼐的登山路線也是一望而知的，在語文課上繪制作者的登山路線圖，這已經(jīng)偏離了語文教學(xué)的邊界；而向讀者推薦登山路線，則更是將語文課上成了地理課甚至導(dǎo)游課。再如，對文本最后一段的賞析，也只是停留在對內(nèi)容的概括上——本段描寫了泰山“三多三少”之景，表現(xiàn)出泰山蒼茫、荒寒的特點(diǎn)，至于寫這些景以及這樣寫（多用短句）的用意則言之不詳或避而不談。文言文教學(xué)中將文言棄之一旁，對文本的教學(xué)解讀止步于掌握文本“寫了什么”，這在一定程度上也消解了本文的核心教學(xué)價(jià)值。

3“. 義理說”印證教學(xué)

眾所周知，“義理說”是姚鼐提出的重要?jiǎng)?chuàng)作主張，即創(chuàng)作要融義理、考據(jù)、辭章于一體。鑒于此，近年來，《登泰山記》出現(xiàn)第三種教學(xué)傾向，即用“義理、考據(jù)、辭章”創(chuàng)作理論來圖解、印證姚鼐《登泰山記》的創(chuàng)作實(shí)踐。這一教學(xué)樣式看起來很新穎，但值得商榷之處不少。

首先，這涉及語文閱讀教學(xué)教什么的問題：是教給學(xué)生結(jié)論，還是教給學(xué)生閱讀方法？用“義理、考據(jù)、辭章”創(chuàng)作理論來進(jìn)行印證式教學(xué)，無疑是教結(jié)論的教學(xué)模式。這就相當(dāng)于告訴學(xué)生：《登泰山記》是姚鼐在“義理、考據(jù)、辭章”創(chuàng)作理論支持下完成的一個(gè)語篇，現(xiàn)在我們來進(jìn)行拆解，哪里體現(xiàn)出“義理”，哪里運(yùn)用到“考據(jù)”，哪里呈現(xiàn)出“辭章”。如此這般就會(huì)出現(xiàn)于漪先生所說的將課文“碎尸萬段”，弄得文本支離破碎。相反，假如《登泰山記》真是姚鼐“義理、考據(jù)、辭章”創(chuàng)作理論的結(jié)晶，教師要做的是帶領(lǐng)學(xué)生在文本中來回穿梭、涵泳詞句、追問深意，最終自然地得出姚鼐的創(chuàng)作主張。換言之，“結(jié)論先行”的印證式教學(xué)不是語文閱讀教學(xué)的正道，在分析、比較中進(jìn)行歸納式教學(xué)才是閱讀教學(xué)的正途。

其次，《登泰山記》是不是“義理、考據(jù)、辭章”創(chuàng)作理論呈現(xiàn)的典范？事實(shí)上，我們在閱讀教學(xué)中往往會(huì)犯以偏概全的錯(cuò)誤，而忘記了具體問題具體分析，這在教學(xué)《登泰山記》中也不例外。一提到姚鼐，教師們就會(huì)想到桐城派，就會(huì)想到“義理、考據(jù)、辭章”的文學(xué)創(chuàng)作理論，同時(shí)自然想起了散文名篇《登泰山記》，于是潛意識(shí)中就將“義理、考據(jù)、辭章”創(chuàng)作理論強(qiáng)加給《登泰山記》而罔顧文本實(shí)際，教學(xué)中難免穿鑿附會(huì)。其實(shí)早在2006年王達(dá)敏先生就撰文指出“姚鼐提出義理、考據(jù)、辭章三合一理論，與其創(chuàng)作《登泰山記》之間，在時(shí)間和背景兩方面，都存在錯(cuò)位”，并認(rèn)為“這只是一篇游記，一篇地道的辭章之作而已”。［1］筆者對此深以為然（近年來也有質(zhì)疑王達(dá)敏先生的觀點(diǎn)，如安徽大學(xué)吳懷東教授文章《〈登泰山記〉與義理、考據(jù)、辭章“相濟(jì)”論》，可以推薦給學(xué)生閱讀）。之所以會(huì)出現(xiàn)這種教學(xué)傾向，筆者認(rèn)為這可能與近年來語文高考試題文學(xué)類文本閱讀題中的一類題型有關(guān)，即命題人提供作者本人或他人關(guān)于其創(chuàng)作風(fēng)格（主張）的評價(jià)，要求考生結(jié)合文本談?wù)勛约旱睦斫?，這就是典型的印證式證明題。這種違背閱讀規(guī)律的教學(xué)模式不可以推廣，長此以往，不僅會(huì)使閱讀教學(xué)變成純技術(shù)的“尋章摘句”和證明，而且會(huì)鈍化、固化學(xué)生的思維。

二、《登泰山記》教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)

如前所述，《登泰山記》無關(guān)姚鼐創(chuàng)作理論中的“義理和考據(jù)”，只是一篇“地道的辭章”游記散文。文言文教學(xué)中要“言”“文”兼顧，不可偏廢，所以本文的教學(xué)內(nèi)容需要重新定位。

一般來說，有效教學(xué)內(nèi)容的選擇需要充分考慮四個(gè)方面。一是課程標(biāo)準(zhǔn)，了解文本所屬學(xué)習(xí)任務(wù)群在課程標(biāo)準(zhǔn)中的地位、總體學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，可以避免教學(xué)內(nèi)容選擇的經(jīng)驗(yàn)性和隨意性。二是文本在教材單元中的位置，教師須領(lǐng)悟、吃透編者意圖，在教材價(jià)值的觀照下選擇合宜的教學(xué)內(nèi)容。三是文本本身的文體特性（包含體裁、異于常態(tài)的表達(dá)等），教師須教出“這一篇”與“這一類”不同的篇性特征，領(lǐng)略作者創(chuàng)造性、個(gè)性化的表達(dá)和情思。四是具體學(xué)情難點(diǎn)，教學(xué)的對象是學(xué)生，如果不顧具體學(xué)情所需，教學(xué)將會(huì)失去針對性和適切性，自然難以高效。

1.基于課程標(biāo)準(zhǔn)選擇教學(xué)內(nèi)容

與以往的教學(xué)大綱不同，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“高中新課標(biāo)”）除凝練語文學(xué)科核心素養(yǎng)外，還精選和更新了教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)造性地提煉出十八個(gè)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群，其不僅是高中新課標(biāo)內(nèi)容的重要組成形式，也是統(tǒng)編語文教材的內(nèi)容組織方式?；诮y(tǒng)編語文教材的這一編排方式，文本教學(xué)內(nèi)容的選擇不能脫離單元學(xué)習(xí)任務(wù)群，也不能不考慮高中新課標(biāo)對學(xué)習(xí)任務(wù)群提出的學(xué)習(xí)要求。

《登泰山記》屬于“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群，對于這一任務(wù)群，高中新課標(biāo)在“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”上有四點(diǎn)要求。一是“精讀古今中外優(yōu)秀的文學(xué)作品，感受作品中的藝術(shù)形象，理解欣賞作品的語言表達(dá)，把握作品的內(nèi)涵，理解作者的創(chuàng)作意圖。結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀寫作經(jīng)歷，發(fā)揮想象，加深對作品的理解，力求有自己的發(fā)現(xiàn)”。二是“根據(jù)詩歌、散文、小說、劇本不同的藝術(shù)表現(xiàn)方式，從語言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)、情感等多個(gè)角度欣賞作品，獲得審美體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)作品的美學(xué)價(jià)值，發(fā)現(xiàn)作者獨(dú)特的藝術(shù)創(chuàng)造”。［2］另外兩點(diǎn)涉及寫作和閱讀習(xí)慣養(yǎng)成，此處不錄。以此對標(biāo)《登泰山記》，可以將本課的教學(xué)內(nèi)容確定為：（1）在反復(fù)誦讀中理解欣賞作品中的語言表達(dá)，把握作品內(nèi)涵，理解作者的創(chuàng)作意圖；（2）從構(gòu)思、意蘊(yùn)、情感三個(gè)維度欣賞作品，借助背景材料，讀懂姚鼐“這一位”。

2.基于單元選擇教學(xué)內(nèi)容

《登泰山記》所在單元的人文主題是“自然情懷”。單元導(dǎo)語對本單元的學(xué)習(xí)要求表述為：“學(xué)習(xí)本單元的寫景抒情散文，體會(huì)民族審美心理，提升文學(xué)欣賞品位，培養(yǎng)對自然的熱愛之情。要關(guān)注作品中的自然景物描寫和人生思考，體會(huì)作者觀察、欣賞和表現(xiàn)自然景物的角度，分析情景交融、情理結(jié)合的手法；還要反復(fù)涵泳咀嚼，感受作品的文辭之美。”在教材單元學(xué)習(xí)任務(wù)中，關(guān)于《登泰山記》的具體學(xué)習(xí)任務(wù)有一個(gè)：“閱讀《赤壁賦》和《登泰山記》，感興趣的同學(xué)，可以再搜集一些寫赤壁或泰山的詩文，探討歷代文人寄托在赤壁和泰山上的不同情思，探究其背后蘊(yùn)含的文化意義?！倍诒菊n的“學(xué)習(xí)提示”中有這樣的表述：“《登泰山記》全文不到五百字，卻充分展示了雪后登山的別樣情趣。文章善于取舍，將小細(xì)節(jié)與大印象結(jié)合，描寫、敘事簡潔明快，閱讀時(shí)要注意體會(huì)這些特點(diǎn)。”

綜合以上內(nèi)容，可以將《登泰山記》的教學(xué)內(nèi)容確定為：（1）通過反復(fù)涵泳，感受作品的文辭之美；（2）體會(huì)姚鼐觀察、欣賞和表現(xiàn)泰山日出和泰山景色的角度，分析情景交融的手法。

3.基于文體選擇教學(xué)內(nèi)容

在備課過程中，比較法是教師用得較多的一種解讀文本的方法。每一個(gè)經(jīng)典文本都是作者匠心獨(dú)運(yùn)的佳作，同時(shí)也是一個(gè)封閉的結(jié)構(gòu)。如何去發(fā)現(xiàn)作者在文本中的個(gè)性化創(chuàng)造和表達(dá)，引入同類體裁的作品進(jìn)行比較，同中求異，往往能凸顯和放大文本的個(gè)性化特征，而教出文本的篇性特征，恰恰就是閱讀教學(xué)的應(yīng)有之義。

《登泰山記》文本的個(gè)性化特征是什么？引入王安石和蘇軾的游記散文名篇《游褒禪山記》和《石鐘山記》進(jìn)行比較，似乎能看出端倪。通過比較可以發(fā)現(xiàn)，《登泰山記》與習(xí)見的游記散文主要有兩點(diǎn)不同：一是在表達(dá)方法上，一般游記散文融記敘、描寫、議論于一體，行文中夾敘夾議，敘議結(jié)合；而《登泰山記》一文主要以記敘和描寫為主，沒有只言片語的議論。同時(shí)描寫性文字非工筆描繪，偏向于白描寫意，最后一段描寫泰山全景的文字尤為明顯。二是《登泰山記》中游覽者的形象是模糊的，即作者姚鼐的態(tài)度是異常冷靜和理性的，文中沒有任何直接表達(dá)情感的字眼，看不出作者在登山過程中、觀日出時(shí)的心情。而另外兩篇游記中，分別體現(xiàn)出游覽者王安石隨大流而不能盡興游玩的懊悔和治學(xué)須深思慎取的心得，以及蘇軾實(shí)地考察石鐘山命名由來時(shí)實(shí)事求是的滿滿自信。將《登泰山記》與本課中的《赤壁賦》比較，上述兩個(gè)特征也是很明顯的。鑒于此，可以將《登泰山記》的教學(xué)內(nèi)容確定為：追尋姚鼐平淡、洗練文字背后的深意，理解作者的創(chuàng)作意圖。

4.基于學(xué)情選擇教學(xué)內(nèi)容

從某種意義上說，學(xué)情本身就是教學(xué)內(nèi)容，只有基于學(xué)情需要的教學(xué)才可能是有效教學(xué)。

《登泰山記》雖然是一篇文言文，但言不甚深，結(jié)合課文注釋，高一學(xué)生完全能讀懂文章字面大意。但在調(diào)研學(xué)情時(shí)，學(xué)生如下的疑問不可回避：一是作者登泰山是十二月丁未日和戊申日，時(shí)間跨度為兩天，而其時(shí)間為農(nóng)歷臘月二十八和二十九（當(dāng)年十二月小，二十九即大年三十），按照中國人的習(xí)俗，過年時(shí)大都會(huì)闔家團(tuán)圓，到底是怎樣的心結(jié)讓姚鼐不遠(yuǎn)千里奔赴泰山去看日出？二是泰山最高峰為玉皇頂，海拔1545 米，而日觀峰為泰山第二高峰，海拔約1534 米，博學(xué)如姚鼐者為何卻說“最高日觀峰，在長城南十五里”？三是泰安知府朱孝純何許人也，為何陪同姚鼐一起登泰山看日出？四是《登泰山記》一文除記敘登山過程及描寫日出過程外，沒有表達(dá)游覽者的情緒狀態(tài)，整篇文章類似于記流水賬，姚鼐到底想表達(dá)什么？為何這樣一篇不算“合格”的游記卻能成為經(jīng)典？

不可否認(rèn)，以上是學(xué)生閱讀時(shí)的原初體驗(yàn)和疑惑，如果教學(xué)中不能直面學(xué)生的問題，并以此作為教學(xué)內(nèi)容，再好的教學(xué)設(shè)計(jì)都是低效甚至無效的?；诰唧w學(xué)情，可以將本課的教學(xué)內(nèi)容歸納為：（1）通過誦讀，隨文積累文言字詞，養(yǎng)成良好的文言語感；（2）借助背景材料，探尋作者簡潔、平淡文字背后的深意，從而走進(jìn)姚鼐的內(nèi)心世界。

三、《登泰山記》教學(xué)建議

以上分別從課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、文體和學(xué)情四個(gè)方面，自上而下重構(gòu)了《登泰山記》的教學(xué)內(nèi)容。很顯然，一篇文本的教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)目標(biāo)不可能面面俱到，必須有所取舍。鑒于此，筆者認(rèn)為應(yīng)該在課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的統(tǒng)領(lǐng)下，將“依體施教”和“以學(xué)定教”作為教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的依據(jù)，并由此確定《登泰山記》的教學(xué)內(nèi)容：一是在反復(fù)誦讀中理解欣賞作品中的語言表達(dá)，隨文積累文言字詞；二是借助助讀材料，追尋姚鼐平淡、洗練文字背后的深意，理解作者的創(chuàng)作意圖。

另外，需要指出的是，由于高中新課標(biāo)提倡在閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語文學(xué)習(xí)情境，所以教學(xué)中往往會(huì)添加“學(xué)習(xí)情境”或“情境任務(wù)”。筆者認(rèn)為，真實(shí)語文學(xué)習(xí)情境的設(shè)置從來都不是外在于學(xué)生心理認(rèn)知的。課堂上師生之間、生生之間、生本之間發(fā)生的關(guān)于語言的材料和范例、語言運(yùn)用的基本規(guī)則，以及一系列相互關(guān)聯(lián)且真實(shí)或接近真實(shí)的、有變化的語言運(yùn)用的時(shí)空場域都是語文學(xué)習(xí)的真實(shí)情境。因此，教學(xué)《登泰山記》時(shí)無須設(shè)計(jì)諸如向讀者推薦游泰山路線、景點(diǎn)之類的學(xué)習(xí)情境和任務(wù)，學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)和疑惑就是學(xué)習(xí)任務(wù)，師生共同在對話中解決疑難的過程就是真實(shí)的語文學(xué)習(xí)情境。

1.隨文積累文言字詞，理解欣賞作品中的語言表達(dá)

學(xué)生反復(fù)誦讀課文，借助教材注釋和工具書，疏通文章大意；隨文積累文言字詞，如“陰、陽、限、燭、晦”等文言實(shí)詞，皇帝年號(hào)及干支紀(jì)年、紀(jì)日等文化常識(shí)。同時(shí)，理解欣賞作品中的語言表達(dá)。

第一自然段：介紹泰山周圍地貌狀況，由汶水、濟(jì)水面的介紹，到古長城線的介紹，最后到日觀峰點(diǎn)的介紹，條理清晰，層次分明；同時(shí)整段文字句式整齊，節(jié)奏鮮明，聲律和諧，讀起來朗朗上口?？梢詫⑵涓膶懗善哐栽?，引導(dǎo)學(xué)生品味其語言的詩意美，如：“泰山陽谷汶西流，岱宗陰谷濟(jì)東流。南北分者古長城，南望最高日觀峰?！?/p>

第二自然段：介紹登泰山的過程。語言表達(dá)方面有兩點(diǎn)值得學(xué)生研習(xí)。一是動(dòng)詞的運(yùn)用，“自京師乘風(fēng)雪，歷齊河、長清，穿泰山西北谷，越長城之限，至于泰安”，句中的“乘”“歷”“穿”“越”“至”，五個(gè)動(dòng)詞領(lǐng)起五個(gè)短句，突出了動(dòng)作，強(qiáng)調(diào)了地點(diǎn)，將單向奔赴的迫不及待表達(dá)得淋漓盡致。二是精彩的煉字，“蒼山負(fù)雪，明燭天南”中的“負(fù)”“燭”，前者寫出了泰山的負(fù)重感和擔(dān)當(dāng)品格，后者名詞活用為動(dòng)詞，寫出了雪的亮度，不僅照亮了天空，也照亮了作者的心靈。

第三自然段：描寫觀日出的過程。這里要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注寫景的層次和手法。畢竟日出只是瞬間的事，所以用文字描寫瞬間的變化難度很大，故作者將觀日出分為四個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)：待日出、日將出、日正出和日出后。待日出側(cè)重環(huán)境描寫，突出天氣的惡劣及泰山的險(xiǎn)峻；日將出著重描寫天色的變化，雪山露出白色，后現(xiàn)“異色”云帶，最后五彩云霞登場；正面描寫日出僅有兩句，描摹出光芒四射的紅光托載著大而圓的太陽噴薄而出的狀態(tài)；日出后重點(diǎn)描寫日觀亭以西山峰色彩變化，同時(shí)以“若僂”寫出群峰眾星捧月般烘托日觀峰的壯景。其中關(guān)于日出時(shí)的色彩字眼“赤”“丹”“絳”，使得待日出時(shí)的“大風(fēng)揚(yáng)積雪擊面”的清冷，頓時(shí)變得熱烈而溫暖。

第四自然段：介紹泰山的名勝古跡，突出泰山歷史悠久的特點(diǎn)。其中介紹岱祠、碧霞元君祠、皇帝行宮分別用了動(dòng)詞“有”和“在”，這只是客觀的記敘，保持了一種冷峻理性的態(tài)度，在情感上帶有一種距離感和疏離感；而記敘道中石刻，則用了動(dòng)詞“觀”，顯然表達(dá)了一種欣賞的雅趣。

第五自然段：概寫泰山冬季雪景。這段文字描寫共四十九字，分為十四個(gè)短句，語言簡潔凝練，點(diǎn)出泰山冬季雪景“三多三少三無”的特點(diǎn)。除語言雅潔外，提及的松樹與方石似別有寄托，說雪境是作者生存環(huán)境的象征，松之堅(jiān)韌、石之方正是作者人格的寫照，大概不是過度解讀。

以上內(nèi)容，筆者參閱了教師教學(xué)用書中的“課文解說”，但將重點(diǎn)放在了語用上，即作者在文本中獨(dú)特的語言表達(dá)，力求“言文”合一，追求言語形式與內(nèi)容的統(tǒng)一。

2.追尋姚鼐平淡、洗練文字背后的深意，解讀作者的創(chuàng)作意圖

《登泰山記》作為桐城派古文，與常見的山水游記散文不同，側(cè)重于客觀、冷靜寫景，極力淡化、回避情感的流露。王達(dá)敏先生指出，作為一篇辭章之作，《登泰山記》有如下特色：一是格調(diào)客觀、冷峭，二是境界清朗、空靈，三是浩氣充盈，四是文筆拙澀中見凝練。［3］為何《登泰山記》文本有這些特點(diǎn)？這需要知人論世，可以為學(xué)生提供如下材料。

乾隆三十九年（1774年），時(shí)年四十四歲正在編纂《四庫全書》的姚鼐選擇辭官，同年十二月底姚鼐與泰安知府朱孝純同游泰山觀日出。關(guān)于姚鼐辭官的原因，有身體原因、“漢、宋學(xué)術(shù)思想分歧說”、決心創(chuàng)立桐城文派說等。［4］相對而言，學(xué)生認(rèn)為疾病說似不可取，假如姚鼐真的身體有恙，絕不會(huì)在農(nóng)歷年底嚴(yán)冬季節(jié)去登泰山，所以其辭官主要原因可能是與當(dāng)時(shí)主宰學(xué)界的漢學(xué)派（以紀(jì)曉嵐、戴震為代表）在學(xué)術(shù)上的分歧有關(guān)。事實(shí)上，姚鼐辭官原因相當(dāng)復(fù)雜，上述原因可以并存。這里也不要求學(xué)生考證姚鼐辭官的真正原因，而是給學(xué)生種下一顆學(xué)術(shù)研究的種子。

環(huán)境險(xiǎn)惡，處世艱難。姚鼐給好友程魚門的《贈(zèng)程魚門序》（1774 年10 月）中說：“夫士處世難矣。群所退而獨(dú)進(jìn)，其進(jìn)罪也；群所進(jìn)而獨(dú)退，其退亦罪也。天地萬物之變，人世夷險(xiǎn)曲直好惡之情態(tài)，工文章者，必抉摘發(fā)露至盡。人匿其情久矣，而或宣之，宜有見惡者矣，況又加之以名稱耶？”

學(xué)術(shù)觀點(diǎn)不合，備感孤獨(dú)。姚瑩《惜抱先生行狀》（《東溟文集》卷六）：“纂修者競尚新奇，厭薄宋元以來儒者，以為空疏，掊擊訕笑之不遺余力；先生往復(fù)辨論，諸公雖無以難，而莫能助也。將歸，大興翁覃溪學(xué)士為敘送之，亦知先生不再出矣?！?/p>

登山臨水以消其憂。姚鼐《晴雪樓記》：“又一年，余自京師來游泰山，偕子潁登其上……余駑怯無狀。又方以疾退，浮覽山川景物，以消其沉憂?！?/p>

關(guān)于朱孝純。劉大櫆《朱子穎詩集序》：“乙未之春，姬傳以壯年自刑部告歸田里，道過泰安，與子穎同上泰山，登日觀，慨然想見隱君子之高風(fēng)，其幽懷遠(yuǎn)韻，與子穎略相近云。”

這些材料介紹了姚鼐創(chuàng)作《登泰山記》的背景，以及其辭官的原因，也正是這次登泰山后的次年初，姚鼐回京，毅然決然地做出舉家南歸的行動(dòng)。由此觀之，《登泰山記》顯然不只是一篇贊美祖國山河壯麗之美的游記散文，更是一篇言志之作。從這個(gè)層面上來看，姚鼐在《登泰山記》中將泰山最高峰定為“日觀峰”，其實(shí)登山觀日出就是為了追尋自己心中的太陽。于是姚鼐平淡、洗練文字背后的深意以及《登泰山記》創(chuàng)作意圖似乎呼之欲出：“此次海右之行，姚鼐心情十分復(fù)雜。而情緒沉憂，則是主調(diào)；試圖解脫自我，則是其縱覽山川的直接目的……筆致的客觀，使得季節(jié)的嚴(yán)寒轉(zhuǎn)化為作品的冷峭……看似豪氣充盈，實(shí)有濃郁的失落隱伏其間。境界的清朗、空靈，恰是其尋求解脫祈向的藝術(shù)顯現(xiàn)”。［5］其中涉及的創(chuàng)作大概念無外乎情與景（境）之關(guān)系，從作者當(dāng)時(shí)的心境與文本中的苦寒之景來看，泰山苦寒之景無疑是姚鼐創(chuàng)作時(shí)經(jīng)情感篩選之后的精心選擇，亦即王國維所說的“以我觀物，故物皆著我之色彩”。

在新課標(biāo)、新教材和新高考背景下，語文閱讀教學(xué)正在向大概念、大單元整合式教學(xué)演變，但這并不意味著單篇教學(xué)不合時(shí)宜。事實(shí)上，一些經(jīng)典篇目仍要以單篇教學(xué)為主，需要師生潛下心來，涵泳文字、質(zhì)疑啟思，與文本、作者、同伴等進(jìn)行多重對話，如此方能走進(jìn)文本深處、探尋作者內(nèi)心，從而獲得審美愉悅和心靈啟迪。與此同時(shí)，唯有選擇合宜的教學(xué)內(nèi)容，扎實(shí)地打好單篇閱讀教學(xué)基本功，才有對大單元教學(xué)的從容和得心應(yīng)手。

參考文獻(xiàn)

［1］［3］［5］王達(dá)敏.《登泰山記》研究與詮釋界限［J］.河南教育學(xué)院學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2006（1）.

［2］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）［S］. 北京：人民教育出版社，2020：17～18.

［4］李柱梁.姚鼐辭官原因新探［J］.安徽師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2010（3）.