摘 要 研究參考自我- 他人轉(zhuǎn)換的共情模型，聚焦于自我- 他人轉(zhuǎn)換開關(guān)，設(shè)計適用于改善孤獨(dú)癥兒童癥狀的換位社交團(tuán)體干預(yù)游戲，并評估即時和短期維持效果。招募41 名4～12 歲孤獨(dú)癥兒童隨機(jī)分為干預(yù)組和對照組，干預(yù)組接受每次1 小時，共18 次換位社交團(tuán)體干預(yù)。采用《孤獨(dú)癥治療評估量表》和《人際反應(yīng)指針量表》進(jìn)行評估。在團(tuán)體干預(yù)后，干預(yù)組總體癥狀、感知/ 認(rèn)知、健康/ 生理/ 行為，共情二維度總分和觀點(diǎn)采擇維度均發(fā)生顯著改善，且短期維持效果較好。在本研究條件下，聚焦于自我- 他人轉(zhuǎn)換的換位社交團(tuán)體干預(yù)能改善孤獨(dú)癥兒童總體癥狀和共情能力。

關(guān)鍵詞 孤獨(dú)癥譜系障礙 換位社交 團(tuán)體干預(yù) SOME模型 自我- 他人轉(zhuǎn)換

社交溝通和互動的持續(xù)缺陷（AmericanPsychiatric Association amp; DSM-5 Task Force， 2013）是孤獨(dú)癥譜系障礙（autism spectrum disorder， ASD）的核心癥狀。ASD 個體心理理論（theory of mind，ToM）受損（Baron-Cohen et al.， 1985）和缺乏共情（王磊等，2022; Baron-Cohen amp; Wheelwright， 2004）與其社交障礙有一定關(guān)聯(lián)。ToM 指了解自我和他人心理狀態(tài)，并能基于此對自我和他人的行為作出恰當(dāng)解釋的能力（Andreou amp; Skrimpa， 2020; Matthewsamp; Goldberg， 2018）。ToM 受損假說認(rèn)為 ASD 個體推測自我和他人心理狀態(tài)的能力有缺陷，無法做出符合社會期望的行為。共情指個體對他人狀態(tài)的理解和感受，是一種“設(shè)身處地為他人著想”的能力（王協(xié)順，蘇彥捷，2019; McKenzie et al.， 2022） 。研究表明心理理論是影響ASD 個體共情能力的關(guān)鍵（田艷，楊柳，2020; Begeer et al.， 2011）。因此，ASD個體心理理論干預(yù)是共情干預(yù)的重要路徑（霍超等，2021; 田艷，楊柳，2020）。

針對ASD 兒童ToM 的干預(yù)主要分為三類：直接干預(yù)錯誤信念認(rèn)知、以兒童心理發(fā)展順序?yàn)橐罁?jù)進(jìn)行多心理理論成分干預(yù)、ToM 與社交能力相結(jié)合的干預(yù)（張婷， 邵智， 2018）。這三類干預(yù)在改善ASD 兒童簡單的互動與對話能力（Ozonoff amp;Miller， 1995）、情緒理解、信念理解和假裝游戲能力（Gupta， 2015）、心理理論（毛婕妤，2020; 楊娟等，2008; Wellman et al.， 2002）、社會交往能力（毛婕妤，2020; Gupta， 2015）、共情能力（Holopainenet al.， 2019）等方面均有一定效果。但已有研究存在以下不足：首先，干預(yù)樣本量小、內(nèi)容較多、周期較長，未聚焦于換位思考（Gupta， 2015; Ozonoffamp; Miller， 1995），且忽略了學(xué)習(xí)中社會情境的作用。其次，干預(yù)局限于“錯誤信念理解”“情緒理解”“ 觀點(diǎn)采擇”等某一成分或特定能力（胡夢娟等，2013; 馬永強(qiáng)，胡曉毅，2020; 周哲成，葛琛，2021）。第三，干預(yù)內(nèi)容和效果評估混淆。如在干預(yù)錯誤信念理解的研究中將錯誤信念理解任務(wù)作為測評任務(wù)，而干預(yù)內(nèi)容又是錯誤信念任務(wù)的變式（楊娟等，2008）。這在一定程度上只能證明“有關(guān)心理理論的典型任務(wù)是可以通過干預(yù)提高的”，但該結(jié)果不排除ASD 兒童可能利用了補(bǔ)償機(jī)制（Zincket al.， 2021）或僅是練習(xí)效應(yīng)。因此，心理理論干預(yù)應(yīng)該注重開發(fā)省時、經(jīng)濟(jì)且有效的團(tuán)體干預(yù)模式，重視不同心理理論階段關(guān)聯(lián)，實(shí)施綜合性干預(yù)。此外，應(yīng)注重干預(yù)內(nèi)容和效果評估的適度分離，以更準(zhǔn)確評估干預(yù)效果。

Bird 和Viding （2014）提出自我- 他人轉(zhuǎn)換的共情模型（the self to other model of empathy， SOME）包含心理理論、情緒表征、情境理解、情緒線索分類和鏡像神經(jīng)元5 個子系統(tǒng)。自我- 他人轉(zhuǎn)換開關(guān)作為該模型的關(guān)鍵組成部分，通過對輸入系統(tǒng)的處理信息進(jìn)行偏差校正，以確保情境理解系統(tǒng)和情緒線索分類系統(tǒng)加工他人而非自我的情境和情緒線索（Birdamp; Viding， 2014）。與典型發(fā)育（typically developing，TD）兒童相比，ASD 兒童在自我與他人信息的區(qū)分、自我相關(guān)材料的記憶、自我陳述和自我評價等多個方面發(fā)展異常，并存在整合社交情境線索能力的缺陷（張雅如等，2022）。有研究者認(rèn)為，當(dāng)TD 個體處理輸入的信息時，會將“自我”的情緒狀態(tài)轉(zhuǎn)向“他人”；但ASD 個體難以激活這種轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，不能很好地在自我和他人之間切換，進(jìn)而造成信息處理的偏差（孟景，沈林，2017）。這與TD 群體自發(fā)性心理理論特征類似，即TD 個體能自發(fā)地根據(jù)角色信念預(yù)測行為（秦銘培等，2020），而ASD 群體心理理論存在自發(fā)性損傷（Apperly et al.， 2006）。為解決這個問題，ASD 兒童的共情干預(yù)需要從自我意識出發(fā)，聚焦于自我- 他人轉(zhuǎn)換開關(guān)，設(shè)計能夠改善ASD 兒童區(qū)分并理解不同個體心理狀態(tài)的干預(yù)。

SOME 模型有助于理解ASD 兒童共情缺陷背后的認(rèn)知路徑。該模型提示我們，在提升ASD 兒童換位思考能力的干預(yù)中，需要注意ASD 兒童的自我- 他人轉(zhuǎn)換、心理理論系統(tǒng)、情境理解和線索分類能力，其中任何環(huán)節(jié)功能失常都可能造成共情缺陷。但該模型僅給出了組成成分及成分之間的關(guān)系，沒有具體的操作步驟，也沒有實(shí)證研究驗(yàn)證。鑒于ASD 兒童自我- 他人轉(zhuǎn)換困難的缺陷，本研究參考SOME 模型，聚焦于該模型中自我- 他人轉(zhuǎn)換這一關(guān)鍵組成部分設(shè)計換位游戲。即通過原位- 換位（交換位置）- 復(fù)位（回到原來位置），學(xué)習(xí)區(qū)分自我和他人的愿望、信念等，以理解個體間觀點(diǎn)和情緒等方面的差異，進(jìn)而有意識轉(zhuǎn)換到“他人”視角。此外，本研究依據(jù)皮亞杰提出的兒童心理發(fā)展順序，循序漸進(jìn)地設(shè)計了從易到難的四階干預(yù)游戲，并遵循團(tuán)體動力學(xué)原則，設(shè)計貼近兒童生活場景的換位社交團(tuán)體情景游戲，試圖解決ASD 兒童在自我- 他人轉(zhuǎn)換系統(tǒng)上難激活和難切換的問題，以促進(jìn)ASD 兒童的換位能力。本研究旨在通過換位設(shè)計，考察團(tuán)體社交干預(yù)方案對ASD 兒童孤獨(dú)癥癥狀和共情相關(guān)能力的改善效果。

1 對象與方法

1.1 研究對象

通過某市心理學(xué)會發(fā)布招募信息。被試篩選標(biāo)準(zhǔn)：①有醫(yī)院出具的孤獨(dú)癥譜系障礙診斷報告，且滿足美國精神障礙診斷和統(tǒng)計手冊第5 版孤獨(dú)癥診斷標(biāo)準(zhǔn)，無其他精神疾??；② 4～12 周歲；③瑞文智力≥70 分；④有一定的語言理解及表達(dá)能力，能聽懂指令，能參與團(tuán)體活動。

共招募48 名4～12 歲ASD 兒童，隨機(jī)分為兩組，每組各24 人。干預(yù)組接受換位社交團(tuán)體干預(yù)，兩組還同時參與其他常規(guī)機(jī)構(gòu)康復(fù)干預(yù)，以平衡其它主要影響變量。除去未完成所有測試和無效的問卷，有效參與者為41 人，干預(yù)組23 人（男性21 人），對照組18 人（男性14 人）。流失被試與全程參與的被試在月齡、非言語智力與言語智力均無顯著差異（ps gt; .1）。研究開始前，聯(lián)合型瑞文推理測試（Combined Raven' s Test， CRT）、皮博迪圖片詞匯測驗(yàn)（Peabody Picture Vocabulary Test， PPVT）分別被用來評估兩組兒童的非言語和言語智力。根據(jù)獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)，兩組的月齡和智力（CRT 和PPVT）均無顯著差異，匹配良好（見表1）。本研究獲得某大學(xué)倫理委員會批準(zhǔn)，并與被試監(jiān)護(hù)人簽訂了知情同意書。

1.2 研究工具

1.2.1 孤獨(dú)癥治療評估量表（Autism Treatment Evaluation Checklist， ATEC）

ATEC（方慧等， 2019）用于評估2～12 歲兒童的孤獨(dú)癥癥狀表現(xiàn)，分為表達(dá)/ 語言/ 溝通、社交、感知/ 認(rèn)知、健康/ 生理/ 行為4 個分量表。其中，表達(dá)/ 語言/ 溝通、感知/ 認(rèn)知、社交分量表按“無、偶爾、經(jīng)常”3 級計分，健康/ 生理/ 行為分量表按“無、輕、中、重”4 級計分，分值越高，孤獨(dú)癥癥狀越嚴(yán)重。本研究中ATEC 量表的Cronbach' s α 系數(shù)為.94。

1.2.2 人際反應(yīng)指針量表（Interpersonal ReactivityIndex， IRI）

IRI（戎幸等， 2010）是測量共情能力的工具，采用1（不恰當(dāng)）～5（很恰當(dāng)）5 級計分，得分越高，共情能力越好。該量表包括觀點(diǎn)采擇（perspectivetaking， PT）、想象（fantasy scale， FS）、共情關(guān)注（empathetic concern， EC）、個人憂傷（personaldistress， PD）4 個分量表。該量表的觀點(diǎn)采擇和想象能力與本干預(yù)密切相關(guān)，故選擇觀點(diǎn)采擇和想象維度的題目進(jìn)行測試。本研究中IRI 量表的Cronbach' s α 系數(shù)為.92。

1.3 研究設(shè)計

采用2（組別：干預(yù)組/ 對照組）×2（測量時間點(diǎn)：前測/ 后測）混合設(shè)計，組內(nèi)變量是測量時間點(diǎn)，組間變量是組別。為更敏感考察干預(yù)效果，干預(yù)組還做了中測和追蹤測，具體如下：干預(yù)組分別在干預(yù)前（前測T1）、第8 次干預(yù)后（中測T2）、18 次干預(yù)后（后測T3）、干預(yù)結(jié)束一個月后（追蹤測T4）接受ATEC、IRI 量表的測試。由于對照組收取數(shù)據(jù)困難，只接受T1、T3 兩次測試。量表均采用父母報告法。兩組參與者之后每次測試內(nèi)容與形式均同前測。本研究采用SPSS 21.0 分析數(shù)據(jù)。

參考已有研究（江茂欣等， 2023; 馬姍姍等，2022; 趙凡等， 2021），根據(jù)年齡和癥狀水平，遵循“程度好的兒童帶動程度差的兒童，年齡差在4 歲以內(nèi)”的原則，將干預(yù)組分為四小組。每個小組5～6 人，分別進(jìn)行為期6 周，每周3 次，每次60～70 分鐘的換位社交干預(yù)。

1.4 干預(yù)方案與實(shí)施

為促進(jìn)ASD 兒童自我- 他人的全方位轉(zhuǎn)換，確定干預(yù)的游戲模塊為認(rèn)知換位、情緒換位和主體換位。認(rèn)知換位需要兒童從不同角度看問題，推測他人的想法與判斷。情緒換位期望兒童學(xué)會考慮他人的情緒感受，利用表情、語氣或動作等線索歸因，調(diào)整自我情緒和行為狀態(tài)以及回應(yīng)他人情緒?？紤]到干預(yù)周期和難度，情緒換位只包含6種基本情緒（開心、傷心、生氣、害怕、驚訝、厭惡）。主體換位指綜合認(rèn)知和情緒兩部分線索，從他人角度思考以預(yù)測他人行為，促進(jìn)兒童多角度、多角色和多層次的轉(zhuǎn)換能力；理解自我和他人差異，并基于情境采取不同應(yīng)對措施。主體換位能更好地促進(jìn)ASD 兒童在日常生活中整合線索以應(yīng)對復(fù)雜的社會情境，將所學(xué)遷移到生活情景中，提高干預(yù)的生態(tài)效度。

干預(yù)方案以自我- 他人轉(zhuǎn)換為核心，基于兒童心理發(fā)展順序，提出了4 階段的進(jìn)階換位社交團(tuán)體干預(yù)課程。一階：自我中心。即自己能聽指令做反應(yīng)。二階：自我- 他人轉(zhuǎn)換。即從他人角度看問題，學(xué)會從自我視角切換到他人視角，了解他人看見的可能與我不一樣，理解他人行為和情緒。三階：他人視角（明確線索，包括明確語言與姿勢）。即從他人角度，考慮我可以做什么。四階：他人意圖（模糊線索，包括語言與情緒）。即理解他人要我做什么。干預(yù)分為前、中、后期，每個時期的課程組合難度不同且螺旋上升。前期（1～6 次）的課程設(shè)計包含一、二階；中期（7～14 次）的課程設(shè)計包含二、三階；后期（15～18 次）的課程設(shè)計包含三、四階。本研究突破了以往干預(yù)中僅關(guān)注某一成分或特定能力，而使干預(yù)效果受限的問題（馬永強(qiáng)， 胡曉毅， 2020;周哲成， 葛琛， 2021），通過三內(nèi)容四階段的多成分組合方式進(jìn)行干預(yù)。

研究者招募并培訓(xùn)11 名心理學(xué)、教育學(xué)專業(yè)本科生和研究生輪流擔(dān)任教練。每組配備2～3 名志愿者，以提供示范及輔助支持。教練和志愿者在干預(yù)當(dāng)天提前進(jìn)行集體情景模擬式培訓(xùn)；研究者開展現(xiàn)場觀察，結(jié)束后及時與教練討論影響干預(yù)效果的因素和改進(jìn)策略。每次課程按以下順序開展：快樂熱身操→ 4 個核心同伴互動游戲→大團(tuán)圓團(tuán)體游戲。具體的教學(xué)重點(diǎn)和課程安排見表2。

2 結(jié)果

兩組被試ATEC、IRI 量表評分描述性統(tǒng)計結(jié)果見表3。通過Harman 單因子檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)第1 個因子解釋率為22%，小于40%，不存在顯著的共同方法偏差。獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)顯示，干預(yù)組和對照組兒童的孤獨(dú)癥癥狀（t （39） = 1.67， p gt; .05）和共情能力（t （39）= .40， p gt; .05）在干預(yù)前無顯著差異。

2.1 干預(yù)對ASD 兒童癥狀的影響

2.1.1 兩組孤獨(dú)癥癥狀和共情的總體變化

以ATEC 量表、IRI 量表的總分和各維度評分為因變量，分別進(jìn)行2（組別：干預(yù)組/ 對照組）×2（測量時間點(diǎn)：T1/T3）重復(fù)測量方差分析。結(jié)果如下：

在ATEC 總分上，組別主效應(yīng)（F （1， 39） = 1.13，p gt; .05）和測量時間點(diǎn)主效應(yīng)（F （1， 39） = .73， p gt;.05）均不顯著，交互作用顯著，F(xiàn) （1， 39） =4.69， p lt;.05， η 2 = .11。進(jìn)一步簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)：干預(yù)組T3得分顯著低于T1（p lt; .05），對照組T1、T3 得分無顯著差異（p gt; .05）。在感知/ 認(rèn)知維度上，測量時間點(diǎn)主效應(yīng)（F （1， 39）=1.03， p gt; .05）和組別主效應(yīng)（F （1， 39）= .01， p gt; .05）均不顯著，交互作用邊緣顯著，F(xiàn) （1， 39） =3.87， p = .056， η 2 = .09。簡單效應(yīng)分析顯示：干預(yù)組T3 得分顯著低于T1（p lt; .05），對照組T1、T3 得分無顯著差異（p gt; .05）。健康/ 生理/ 行為維度上，組別主效應(yīng)顯著，F(xiàn) （1， 39） = 4.87，p lt; .05， η 2 = .11，測量時間點(diǎn)主效應(yīng)不顯著，F(xiàn) （1，39） =2.79， p gt; .05，交互作用顯著，F(xiàn) （1， 39） =8.42， p lt;.01， η 2 = .18。進(jìn)一步簡單效應(yīng)分析表明：干預(yù)組T3得分顯著低于T1（p lt; .05），對照組T1、T3 得分無顯著差異（p gt; .05）。

在IRI 總分上，測量時間點(diǎn)主效應(yīng)顯著，F(xiàn) （1，39） = 12.33， p = .001，η 2 = .24，組別主效應(yīng)（F （1， 39）= .06， p gt; .05）、兩者交互作用（F （1， 39） = .36， p gt;.05）不顯著。在觀點(diǎn)采擇維度上，測量時間點(diǎn)主效應(yīng)顯著（F （1， 39） =23.04， p lt; .001，η 2 = .37），T1 顯著低于T3；組別主效應(yīng)（F （1， 39） = 1.46， p gt; .05）、交互作用（F （1， 39） = .42， p gt; .05）不顯著。表達(dá)/ 語言/ 溝通、社交、想象維度測量時間點(diǎn)和組別主效應(yīng)、交互作用均不顯著（ps gt; .05）。

2.1.2 干預(yù)組與對照組孤獨(dú)癥癥狀和人際互動的改變量

為進(jìn)一步探究干預(yù)改善效果和起效時程的關(guān)系，本研究通過計算各個時間點(diǎn)的改變量再進(jìn)行單樣本t 檢驗(yàn)，以檢查改變量是否顯著不同于“0”。ATEC量表評分越高，癥狀越嚴(yán)重，因此干預(yù)組在該量表改變量的計算方式為用T1 評分分別減去T2、T3、T4 對應(yīng)評分，對照組用T1 評分減去T3 對應(yīng)評分；IRI 量表評分越高，能力越好，因此干預(yù)組在該量表改變量計算公式為分別用T2、T3、T4 評分減去T1 對應(yīng)評分，對照組用T3 評分減去T1 對應(yīng)評分。若改變量大于“0”，表示干預(yù)改變量大于隨機(jī)水平；反之，則表明干預(yù)改變量處于隨機(jī)水平。

兩組被試ATEC、IRI 量表各時間點(diǎn)改變量單樣本t 檢驗(yàn)統(tǒng)計結(jié)果見表4。

3 討論

本研究聚焦自我- 他人轉(zhuǎn)換開關(guān)，圍繞自創(chuàng)的認(rèn)知、情緒和主體換位三內(nèi)容，設(shè)計了自我中心→自我- 他人轉(zhuǎn)換→他人視角（明確線索）→他人意圖（模糊線索）的循序漸進(jìn)四階段干預(yù)方案。在充滿鼓勵和支持的團(tuán)體氛圍中，結(jié)合角色扮演和運(yùn)動換位游戲等開展干預(yù)，采用標(biāo)準(zhǔn)化測量評估效果。

3.1 換位社交團(tuán)體干預(yù)對ASD 兒童癥狀的干預(yù)效果

從兩組孤獨(dú)癥癥狀的總體變化來看，換位社交團(tuán)體干預(yù)有效。干預(yù)組ATEC 總分、感知/ 認(rèn)知、健康/ 生理/ 行為在后測時的改變量有顯著差異，在追蹤測時改變量仍有顯著提升；對照組各個維度與總分的前后測改變量無顯著差異且呈現(xiàn)負(fù)值，即有一定程度的后退。這說明該干預(yù)方案對ASD 兒童的癥狀改善效果明顯。

后測時干預(yù)組感知/ 認(rèn)知改善顯著，對照組無差異，甚至分?jǐn)?shù)有所倒退。原因可能是在團(tuán)體干預(yù)中節(jié)奏感強(qiáng)的集體熱身操、志愿者對兒童的注意指引和多次示范促進(jìn)了兒童的注意、觀察和模仿。此外，核心環(huán)節(jié)的具身換位游戲重視在換位體驗(yàn)后及時簡單地追問兒童，這有助于促進(jìn)兒童思考。干預(yù)組健康/ 生理/ 行為維度評分改善也十分顯著，對照組無顯著差異。原因可能是本次干預(yù)還設(shè)計了大量運(yùn)動換位游戲。運(yùn)動性游戲?qū)】? 生理/ 行為有促進(jìn)作用。此外，干預(yù)中當(dāng)兒童問題行為發(fā)生時，教練采取正確行為示范以替代錯誤行為。這在一定程度驗(yàn)證了對于ASD 兒童，用正確行為替代錯誤行為的教學(xué)方式是有效的。

干預(yù)組表達(dá)/語言/溝通能力在干預(yù)后雖有進(jìn)步，但未達(dá)到顯著差異。原因可能是干預(yù)組的言語能力基線水平較好，因此改善空間較小。干預(yù)組社交維度前后測無明顯變化的原因可能如下：其一，盡管干預(yù)圍繞超市、教室等日常場景開展，但由于ASD兒童在更廣的學(xué)校、社區(qū)等環(huán)境中自主與他人發(fā)生的交集較少，無法將所學(xué)習(xí)的規(guī)則運(yùn)用于各個生活場景中。因此在父母評分中體現(xiàn)不出兒童所學(xué)，且ASD 兒童不及時運(yùn)用所學(xué)便會遺忘。未來應(yīng)進(jìn)一步增加生活類泛化作業(yè)要求。其二，社會互動可以分為兩類，一類是與心理理論無關(guān)的社會互動行為，大多涉及社交規(guī)則；另一類是與心理理論相關(guān)的社會互動，包括在社交場景中，發(fā)出行為之前要思考和推斷他人的想法（Mao et al.， 2023）。本研究主要干預(yù)的是與心理理論相關(guān)的社會互動，而ATEC 問卷的社交維度并未對社交行為加以區(qū)分。因此，在評估上不一定能完全體現(xiàn)出本研究效果。

3.2 換位社交團(tuán)體干預(yù)對ASD 兒童共情的干預(yù)效果

從兩組共情的總體得分來看，干預(yù)組IRI 二維度總分、觀點(diǎn)采擇在后測時的改變量有顯著差異，且在追蹤測時效果得以維持。這表明換位社交團(tuán)體干預(yù)有助于提升ASD 兒童的共情能力。單樣本t 檢驗(yàn)結(jié)果顯示，干預(yù)組在前中期已有顯著改善，到干預(yù)結(jié)束時改變量更加顯著。這說明干預(yù)后半程ASD兒童仍在持續(xù)進(jìn)步且追蹤期還能維持干預(yù)效果。對照組只有觀點(diǎn)采擇維度改變量有變化，但其改善量小于干預(yù)組。這可能表明，兒童的自然發(fā)展或其他常規(guī)康復(fù)干預(yù)也能一定程度改善觀點(diǎn)采擇能力。然而，干預(yù)組進(jìn)步幅度更大，且干預(yù)組在T2 時已顯著改善，T3 時持續(xù)改進(jìn)。這說明對于ASD兒童而言，聚焦于自我- 他人轉(zhuǎn)換能力的干預(yù)能夠在短期內(nèi)改善觀點(diǎn)采擇能力。原因可能是在干預(yù)過程中，認(rèn)知換位游戲、情緒換位游戲和主體換位游戲都始終以自我- 他人轉(zhuǎn)換為核心，注重引導(dǎo)ASD 兒童對他人的關(guān)注與轉(zhuǎn)換。這表明一旦能夠激活A(yù)SD 兒童的自我- 他人轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，對觀點(diǎn)采擇和日常社交能力都產(chǎn)生明顯進(jìn)步，且在干預(yù)結(jié)束1 個月后仍能維持效果。而觀點(diǎn)采擇能力是共情的核心，觀點(diǎn)采擇能力促進(jìn)了共情。但該進(jìn)步是否能保持長期穩(wěn)定，后續(xù)研究可再延長追蹤時長，考察效果保持的時間。

想象維度前后測改變量不顯著，但改變量隨著干預(yù)進(jìn)程在逐漸增大，可能是因?yàn)橄啾扔凇坝^點(diǎn)采擇”，“想象”的要求更高，ASD 兒童難以將自己置身于一個故事情節(jié)或電影情境中去，這暗示想象能力需要更長的干預(yù)時間。ASD 兒童傾向于使用具體的思考方式，但抽象邏輯思維的發(fā)展意味著兒童思維產(chǎn)生質(zhì)的變化。本研究結(jié)果提示未來可以延長干預(yù)時間以考察改善想象能力所需的周期。

3.3 干預(yù)方案有效的可能原因

通過兩組孤獨(dú)癥癥狀和共情的總體變化以及各組的改變量發(fā)現(xiàn)，換位社交團(tuán)體干預(yù)能夠改善干預(yù)組ASD 兒童總體癥狀和共情能力以及感知/ 認(rèn)知、健康/ 生理/ 行為、觀點(diǎn)采擇能力，且均在追蹤期維持了效果，甚至大部分維度持續(xù)有微小改進(jìn)，說明干預(yù)效果至少能維持一個月。這可能與本次干預(yù)方案的內(nèi)容設(shè)計以及操作特色有關(guān)。

首先，“團(tuán)體+ 游戲+ 運(yùn)動+ 認(rèn)知”四合一設(shè)計。相比于傳統(tǒng)的個案干預(yù)，團(tuán)體干預(yù)為ASD 兒童提供了包含同齡人互動的真實(shí)情景，促進(jìn)其社交技能和動機(jī)在自然的社會環(huán)境中發(fā)展。干預(yù)寓學(xué)習(xí)于游戲，難度適中和新舊交替的游戲促進(jìn)了兒童參與。相比于ABA 教學(xué)，游戲富有趣味性，能吸引更多的共同注意及產(chǎn)生更多的同伴互動。此外，多數(shù)ASD 兒童兼具缺乏共同注意力（joint attention， JA）、注意力易分散和好動等問題，而運(yùn)動干預(yù)可以顯著改善ASD 兒童上述癥狀（趙凡等， 2021）。鳳華等學(xué)者（2015）指出共同注意是發(fā)展ToM 各階段的先備能力。本干預(yù)注重引導(dǎo)ASD 兒童的共同注意。例如，教練通過吸睛的醒目道具或鈴鐺吸引兒童注意，志愿者通過手勢輔助或言語提示等多種方式指引ASD兒童注意力，這一定程度克服了孤獨(dú)癥兒童的注意缺陷。最后，本干預(yù)方案貫徹“動靜結(jié)合”原則，即在干預(yù)中穿插兒童喜歡的運(yùn)動游戲，且運(yùn)動游戲包含合作和比賽成分。相比于以往的運(yùn)動或感統(tǒng)干預(yù)，本干預(yù)中還穿插了提問與回顧，引導(dǎo)ASD 兒童思考與總結(jié)，以達(dá)成換位思考的課程目的。

其次，循序漸進(jìn)的換位設(shè)計。本研究方案同時包含了認(rèn)知、情緒以及主體換位，不局限于社交技能或情緒理解等單一認(rèn)知或情緒成分，尤其是主體換位需要兒童綜合認(rèn)知和情緒兩部分線索，彌補(bǔ)了其在綜合情境整合能力上的欠缺。ASD 個體心理理論受損的癥狀表現(xiàn)為難以理解他人觀點(diǎn)或興趣，難以推測他人意圖和情緒，采擇他人觀點(diǎn)存在難度（寇娟等， 2023; Andreou amp; Skrimpa， 2020）。這提示在ASD 兒童的干預(yù)中，將“自我”轉(zhuǎn)換到“他人”的必要性。本方案聚焦自我- 他人轉(zhuǎn)換開關(guān)，按照心理發(fā)展順序，從自我意識出發(fā)，設(shè)計了難度遞增的四階段教學(xué)，逐步突破ASD 個體對他人觀點(diǎn)采擇和意圖加工的難點(diǎn)。每一階段的干預(yù)方案盡可能采用“原型+ 變式”干預(yù)設(shè)計，即在原型游戲的基礎(chǔ)上發(fā)展變式。這一方面保證了小步子漸進(jìn)，另一方面可以防止ASD 兒童刻板化。此外，相比于常規(guī)的社交訓(xùn)練，本研究強(qiáng)調(diào)家長的加入。這有助于家長學(xué)習(xí)在日常生活中充分基于原型開展變式練習(xí)。這潛在地提高父母在日常生活中的干預(yù)效果。

第三，在愛的社交情景中干預(yù)。（1）積極心理氛圍創(chuàng)設(shè)。首先，為兒童提供充滿安全感與愛的環(huán)境。如教練、家長和志愿者注重即時地給予ASD 兒童強(qiáng)刺激的正反饋。其次，對完成活動困難的兒童給予不同程度的輔助，以保證每個兒童都能基本完成任務(wù)，從而激發(fā)起ASD 兒童的成就感和自信心。（2）采取不同于以往一對一的團(tuán)體干預(yù)設(shè)計。方方團(tuán)隊(duì)（Zhang et al.， 2023）通過雙人學(xué)習(xí)組和單人訓(xùn)練組的比較發(fā)現(xiàn)，社會心理屬性可以直接提升行為訓(xùn)練效果，特別是當(dāng)個體與任務(wù)表現(xiàn)更好的“強(qiáng)搭檔”合作時，個體有更大的提升。本研究的團(tuán)體干預(yù)根據(jù)“程度好的兒童帶動程度差的兒童”原則分組，進(jìn)一步在孤獨(dú)癥領(lǐng)域中證實(shí)了社會情景對干預(yù)的促進(jìn)作用。

3.4 研究局限

在本研究中，換位社交團(tuán)體干預(yù)可行有效且經(jīng)濟(jì)，但該效果是否穩(wěn)定持久尚需后續(xù)研究繼續(xù)驗(yàn)證。孤獨(dú)癥兒童具有高異質(zhì)性，本研究被試主要為輕度且有基本語言能力的ASD 兒童，換位社交團(tuán)體干預(yù)效果是否適用于其他類型兒童仍需進(jìn)一步驗(yàn)證。此外，未來研究可以加入更客觀的任務(wù)評估等測評方式。

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本研究得到國家社科2019 年項(xiàng)目：自閉癥兒童分階綜合運(yùn)動訓(xùn)練模式探索與效果評估項(xiàng)目（19BTY129）的資助。