摘要：情境是語(yǔ)文新課程實(shí)施中一個(gè)無(wú)法回避的要素，“真實(shí)情境”具有三層意蘊(yùn)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)領(lǐng)域?yàn)閰^(qū)分、以語(yǔ)言運(yùn)用為基礎(chǔ)、以教學(xué)實(shí)踐為錨點(diǎn)的“真實(shí)”。教學(xué)實(shí)踐中，“真實(shí)情境”的創(chuàng)設(shè)還存在理論研究未形成“真實(shí)情境”的有效創(chuàng)設(shè)路徑、實(shí)踐策略誤導(dǎo)教學(xué)、實(shí)踐案例所創(chuàng)情境難于促進(jìn)教學(xué)等不足。創(chuàng)設(shè)“真實(shí)情境”應(yīng)選擇符合現(xiàn)實(shí)世界需要的教學(xué)內(nèi)容，依任務(wù)群所處學(xué)習(xí)領(lǐng)域選擇情境類(lèi)型，利用感情充沛的教學(xué)語(yǔ)言賦能，利用刺激信息激活學(xué)生的共情反應(yīng)等。

關(guān)鍵詞：義教語(yǔ)文新課標(biāo)；“真實(shí)情境”；學(xué)習(xí)領(lǐng)域；語(yǔ)言運(yùn)用；教學(xué)實(shí)踐

在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)新課標(biāo)）中，情境是關(guān)鍵詞匯之一，“義務(wù)教育語(yǔ)文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)”是通過(guò)“真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境”表現(xiàn)出來(lái)的，作為課程內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式的學(xué)習(xí)任務(wù)群，也“具有情境性”。可以說(shuō)，“真實(shí)情境”是新課標(biāo)實(shí)施中一個(gè)繞不過(guò)去的要素。明晰新課標(biāo)中情境的內(nèi)涵與意蘊(yùn)，審思教學(xué)實(shí)踐中情境創(chuàng)設(shè)存在的不足，可以為實(shí)施學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)提供有力支撐。

一、“真實(shí)情境”的內(nèi)涵意蘊(yùn)

新課標(biāo)中內(nèi)容指向明確的情境，根據(jù)評(píng)價(jià)建議中的“命題要求”，可分為日常生活、文學(xué)體驗(yàn)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)三類(lèi)。結(jié)合“命題要求”中“考試命題應(yīng)以情境為載體，依據(jù)學(xué)生在真實(shí)情境下解決問(wèn)題的過(guò)程和結(jié)果評(píng)定其素養(yǎng)水平”及“命題情境可以從日常生活、文學(xué)體驗(yàn)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)……等角度設(shè)置”兩處表述，可知“真實(shí)”是日常生活、文學(xué)體驗(yàn)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)三類(lèi)情境的共同要求，也即新課標(biāo)中所有內(nèi)容指向明確的情境都是“真實(shí)情境”，透析三類(lèi)情境，可發(fā)現(xiàn)其所包攝的三點(diǎn)內(nèi)涵意蘊(yùn)。

（一）以學(xué)習(xí)領(lǐng)域?yàn)閰^(qū)分

“命題要求”對(duì)日常生活、文學(xué)體驗(yàn)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)三類(lèi)情境的解釋為“日常生活情境指向真實(shí)具體的社會(huì)生活，關(guān)注學(xué)生在生活場(chǎng)景中的語(yǔ)言實(shí)踐，凸顯語(yǔ)言交際活動(dòng)的對(duì)象、目的和表述方式。文學(xué)體驗(yàn)情境側(cè)重強(qiáng)調(diào)學(xué)生在文學(xué)作品閱讀中體驗(yàn)豐富的情感，嘗試用不同的方式進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)……跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境側(cè)重強(qiáng)調(diào)學(xué)生綜合運(yùn)用多門(mén)課程知識(shí)和思想方法解決實(shí)際問(wèn)題”。據(jù)此解釋?zhuān)梢缘贸鲆粋€(gè)結(jié)論：此三類(lèi)情境各有明確的對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，其“真實(shí)”是以學(xué)習(xí)領(lǐng)域?yàn)閰^(qū)分的，“各有各的真實(shí)”。

日常生活情境的對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域是日常交際，有著明確的場(chǎng)景及交際對(duì)象、個(gè)體扮演著相應(yīng)角色等特點(diǎn)。其“真實(shí)”在于與日常生活及交際相關(guān)，是“柴米油鹽”的真實(shí)，較為瑣碎，如與人交流要有講究對(duì)象、表達(dá)要清晰、分主次、有禮貌等。

文學(xué)體驗(yàn)情境的對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域是文學(xué)作品閱讀，指向情感體驗(yàn)。其“真實(shí)”在于以適合文學(xué)作品的方式進(jìn)行閱讀并體驗(yàn)其情感志趣。如朱熹提倡的“涵泳”就是一種適合讀我國(guó)古代文學(xué)作品的方式，即通過(guò)朗誦、聯(lián)想與想象等方式，沉浸于作品中，體味其中蘊(yùn)含的情感志趣。教師教學(xué)此類(lèi)作品時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生以涵泳的方式學(xué)習(xí)，即可認(rèn)為創(chuàng)設(shè)了“真實(shí)”的文學(xué)體驗(yàn)情境。學(xué)生在文學(xué)體驗(yàn)情境中進(jìn)行的是審美活動(dòng)，這是一種非功利性的閱讀，至少不是直接以“用”為出發(fā)點(diǎn)，即使與“用”有關(guān)，也是為人生提供精神支持這樣的“大用”。是否需代入第三方角色則要根據(jù)具體作品決定，如小說(shuō)類(lèi)文本自帶角色，讀者將自己想象成作品中的人物可以更好地體驗(yàn)作品中的情感；而散文則往往表達(dá)的是作者的情感，讀者以“自我”為角色沉浸其中，不代入第三方角色亦能很好地體驗(yàn)情感。綜言之，我們不一定需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)“代入式”情境，營(yíng)造一個(gè)有利于作品情感體驗(yàn)的“即時(shí)”情境，也符合新課標(biāo)要求。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域是解決實(shí)際問(wèn)題，為“做大事”做準(zhǔn)備。其“真實(shí)”在于解決“大問(wèn)題”，至少是有一定麻煩的問(wèn)題。此情境中，有些問(wèn)題學(xué)生階段就會(huì)遇到，因此不需要代入第三方角色就可以開(kāi)展作業(yè)；有些則是成年以后才會(huì)遇到，解決此類(lèi)問(wèn)題往往涉及領(lǐng)導(dǎo)者、實(shí)施者的分工，此時(shí)學(xué)生則需要扮演某種角色。所以跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境是否需要確定工作場(chǎng)景、賦予角色，要根據(jù)具體問(wèn)題而定。

三類(lèi)情境對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域并無(wú)絕對(duì)明晰的界限，有時(shí)處于交叉狀態(tài)，如日常生活中也可以進(jìn)行審美活動(dòng)，解決“大問(wèn)題”時(shí)也離不開(kāi)日常交際?？傮w而言，日常生活情境較為瑣碎，是為學(xué)生的日常交際做準(zhǔn)備的；文學(xué)體驗(yàn)情境較為高雅，可以豐富學(xué)生的精神生活；跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境則可以認(rèn)為是為學(xué)生將來(lái)工作做準(zhǔn)備的。如果把日常生活、跨學(xué)科學(xué)習(xí)這兩個(gè)與“用”直接關(guān)聯(lián)的情境視為實(shí)用性情境的話，那么與“用”無(wú)直接關(guān)聯(lián)的文學(xué)體驗(yàn)情境則可視為審美性情境。

（二）以語(yǔ)言運(yùn)用為基礎(chǔ)

新課標(biāo)在課程性質(zhì)與核心素養(yǎng)內(nèi)涵中均強(qiáng)調(diào)“真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境”，課程性質(zhì)中的表述為“語(yǔ)文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生熱愛(ài)國(guó)家通用語(yǔ)言文字，在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，通過(guò)積極的語(yǔ)言實(shí)踐，積累語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”，核心素養(yǎng)內(nèi)涵中也有“真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境”的相關(guān)表述，結(jié)合學(xué)業(yè)質(zhì)量?jī)?nèi)涵中“依據(jù)義務(wù)教育四個(gè)學(xué)段，按照日常生活、文學(xué)體驗(yàn)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)三類(lèi)語(yǔ)言文字運(yùn)用情境……體現(xiàn)學(xué)段結(jié)束時(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)應(yīng)達(dá)到的水平”的表述可知，日常生活、文學(xué)體驗(yàn)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)三類(lèi)情境均屬于“真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境”。也即，新課標(biāo)中內(nèi)容指向明確，可歸入日常生活、文學(xué)體驗(yàn)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)三類(lèi)的情境均屬語(yǔ)言文字運(yùn)用情境。

課程性質(zhì)說(shuō)明的是一門(mén)課程“是什么”，核心素養(yǎng)內(nèi)涵也是新課標(biāo)課程目標(biāo)的核心，二者都是一門(mén)課程的基礎(chǔ)性內(nèi)容。新課標(biāo)在如此關(guān)鍵的內(nèi)容中強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)言運(yùn)用”與情境的關(guān)聯(lián)，可以說(shuō)是對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用之于情境重要性的一種隱性表達(dá)。且“語(yǔ)言運(yùn)用情境”一詞本身也強(qiáng)調(diào)情境中的語(yǔ)言運(yùn)用，由此可得出一個(gè)結(jié)論：語(yǔ)言運(yùn)用是日常生活、文學(xué)體驗(yàn)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)三類(lèi)情境“真實(shí)性”的基礎(chǔ)，脫離了語(yǔ)言運(yùn)用的情境都不是符合新課標(biāo)要求的“真實(shí)情境”。這也與有觀點(diǎn)認(rèn)為，作為核心素養(yǎng)達(dá)成渠道的學(xué)習(xí)任務(wù)群，其本質(zhì)是真實(shí)情境下的語(yǔ)言文字運(yùn)用是一致的。[1]

（三）以教學(xué)實(shí)踐為錨點(diǎn)

對(duì)新課標(biāo)中各內(nèi)容板塊中的情境相關(guān)詞匯分布進(jìn)行考察可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)實(shí)踐相關(guān)欄目中的情境詞匯占比尤高。經(jīng)統(tǒng)計(jì)，新課標(biāo)中（含前言、目錄及主體內(nèi)容，不含附錄）共有48個(gè)情境相關(guān)詞匯。其中課程內(nèi)容與課程實(shí)施兩個(gè)板塊的情境相關(guān)詞匯占比分別達(dá)31%與43%。細(xì)析之，作為對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)群實(shí)施的具體要求、與教學(xué)實(shí)踐直接相關(guān)的教學(xué)提示欄目中有10個(gè)，占課程內(nèi)容板塊情境相關(guān)詞匯的66%；而與教學(xué)實(shí)踐直接相關(guān)的教學(xué)建議、評(píng)價(jià)建議兩個(gè)欄目中有17個(gè)，占課程實(shí)施板塊情境相關(guān)詞匯的80%。從與教學(xué)實(shí)踐密切相關(guān)欄目的情境相關(guān)詞匯占比可以看出，新課標(biāo)極其重視教學(xué)實(shí)踐中的情境創(chuàng)設(shè)。

從教學(xué)實(shí)施的角度對(duì)新課標(biāo)中情境相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行考察可以發(fā)現(xiàn)，新課標(biāo)中涉及教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)的內(nèi)容也均有創(chuàng)設(shè)情境的要求。新課標(biāo)的教學(xué)實(shí)施包括學(xué)習(xí)任務(wù)創(chuàng)設(shè)、教學(xué)過(guò)程指導(dǎo)、教學(xué)評(píng)價(jià)、教材編寫(xiě)等環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)任務(wù)創(chuàng)設(shè)環(huán)節(jié)的典型表述如“以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設(shè)計(jì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”——情境是學(xué)習(xí)任務(wù)的要素；教師教學(xué)過(guò)程指導(dǎo)環(huán)節(jié)的典型表述如“選擇適宜的學(xué)習(xí)主題，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境”——明確要求教師在教學(xué)過(guò)程中要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境；教學(xué)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的典型表述如“評(píng)價(jià)應(yīng)注重學(xué)生在真實(shí)生活情境中語(yǔ)言運(yùn)用的實(shí)際表現(xiàn)”——學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)也要在情境中展開(kāi)；教材編寫(xiě)相關(guān)環(huán)節(jié)的典型表述如“以學(xué)生生活為基礎(chǔ)，以語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)為主線，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境”——教材編寫(xiě)也有創(chuàng)設(shè)情境的要求。也就是說(shuō)，新課標(biāo)的情境創(chuàng)設(shè)要求覆蓋了課程的教學(xué)實(shí)施整個(gè)過(guò)程。綜合兩個(gè)考察結(jié)果，可以得出一個(gè)結(jié)論：新課標(biāo)中的“真實(shí)情境”是以教學(xué)實(shí)踐為錨點(diǎn)的。換言之，新課標(biāo)希望其中關(guān)于情境創(chuàng)設(shè)的內(nèi)容，能切實(shí)落到教學(xué)實(shí)踐中。

二、“真實(shí)情境”的教學(xué)實(shí)踐審思

理論是指導(dǎo)實(shí)踐的利器，但需形成操作性較強(qiáng)的路徑或策略才能取得較好的效果；實(shí)踐也需基于相關(guān)理論研究，才能更好地達(dá)成目標(biāo)。從相關(guān)理論研究、實(shí)踐策略、一線教師在實(shí)踐中創(chuàng)設(shè)的“真實(shí)情境”出發(fā)，對(duì)“真實(shí)情境”在教學(xué)實(shí)踐中的狀況進(jìn)行審思，可以發(fā)現(xiàn)仍存在某些不足?？梢哉f(shuō)，教學(xué)實(shí)踐中創(chuàng)設(shè)的“真實(shí)情境”，對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用仍有待提高。

（一）“真實(shí)情境”的理論基礎(chǔ)：“真實(shí)”不明，未形成有效創(chuàng)設(shè)路徑

很多學(xué)者從不同的角度對(duì)新課標(biāo)中的“真實(shí)情境”進(jìn)行了論述，但并未形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。關(guān)于“真實(shí)”，有“生活真實(shí)”“學(xué)生真實(shí)”兩種認(rèn)識(shí)。“生活真實(shí)”認(rèn)為，真實(shí)情境的“真實(shí)”指的是“學(xué)習(xí)情境最好來(lái)自真實(shí)的生活，也可以制造學(xué)生未來(lái)可能遇到的某種生活情境”。[2]“學(xué)生真實(shí)”認(rèn)為，“要充分考慮學(xué)生的參與感、認(rèn)知度，能夠引導(dǎo)學(xué)生把自己的見(jiàn)解、思考情感等融入任務(wù)語(yǔ)境中”。[3]還有學(xué)者試圖把這兩種認(rèn)識(shí)統(tǒng)一起來(lái)，揭示真實(shí)情境“真實(shí)”的兩層含義，一是與現(xiàn)實(shí)世界相關(guān)，二是與學(xué)生切身相關(guān)。[4]這些論述均有利于從普通語(yǔ)境中去理解“真實(shí)”，但未明晰新課標(biāo)中具有獨(dú)特性“真實(shí)”的內(nèi)涵。關(guān)于情境，代表性的有“場(chǎng)景說(shuō)”“語(yǔ)境說(shuō)”?！皥?chǎng)景說(shuō)”認(rèn)為，語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境是“為了特定教學(xué)目標(biāo)而精心設(shè)計(jì)的包含一定學(xué)習(xí)元素和相關(guān)背景信息的語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)、活動(dòng)或問(wèn)題場(chǎng)景”，并提出了“明確目標(biāo)”“要素分解”“內(nèi)容整合”“任務(wù)聚焦”等創(chuàng)設(shè)策略。[5]“語(yǔ)境說(shuō)”是更多學(xué)者的觀點(diǎn)，如有學(xué)者說(shuō)：“‘真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境’表現(xiàn)為語(yǔ)境，語(yǔ)境是與具體的言語(yǔ)交際行為密切聯(lián)系的、同言語(yǔ)交際過(guò)程相始終的、對(duì)言語(yǔ)交際活動(dòng)有重要影響的條件和背景”[6]；還有學(xué)者認(rèn)為，真實(shí)的學(xué)習(xí)情境“通常是指與課堂教學(xué)內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的語(yǔ)言運(yùn)用環(huán)境”，同時(shí)提出了“貼近學(xué)生的年齡和心理特征”“勾連校園生活與社會(huì)生活”等創(chuàng)設(shè)路徑。[7]這些論述視角各異，均豐富并加深了人們對(duì)“真實(shí)情境”的認(rèn)識(shí)，同時(shí)也應(yīng)認(rèn)識(shí)到，基于此提出的創(chuàng)設(shè)策略或路徑離教學(xué)實(shí)踐的操作仍有一定距離。

（二）“真實(shí)情境”的實(shí)踐策略：未區(qū)分情境類(lèi)型，對(duì)教學(xué)形成誤導(dǎo)

作為新課標(biāo)實(shí)施中的熱點(diǎn)之一，情境的創(chuàng)設(shè)策略是各類(lèi)新課標(biāo)解讀書(shū)籍不可回避的點(diǎn)。如某新課標(biāo)解讀書(shū)籍對(duì)情境創(chuàng)設(shè)提出如下策略：一是要確立“角色意識(shí)”，即要在情境中賦予學(xué)生具體的職業(yè)或人物身份，使學(xué)生獲得“角色認(rèn)同感”，從而明確活動(dòng)的意義，激發(fā)探究的興趣；二是確定“工作場(chǎng)景”，即為角色設(shè)置某項(xiàng)具體的工作；三是要有“用戶意識(shí)”，即為活動(dòng)的成果設(shè)定明確的“用戶”。[8]角色、場(chǎng)景、用戶是日常生活、跨學(xué)科學(xué)習(xí)兩個(gè)實(shí)用性情境不可或缺的要素，故此策略的價(jià)值在于明確了實(shí)用性情境創(chuàng)設(shè)的要素。

然其值得商榷之處在于，未更進(jìn)一步區(qū)分日常生活、跨學(xué)科學(xué)習(xí)兩類(lèi)情境之間的差異，更未將文學(xué)體驗(yàn)情境這一審美性情境區(qū)分開(kāi)。日常生活情境與跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境的區(qū)別在于：日常生活情境的“真實(shí)”在于與日常生活及交際相關(guān)，跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境的“真實(shí)”在于解決有一定麻煩的問(wèn)題；二者雖然都會(huì)涉及到場(chǎng)景與角色，但前者是日常角色與場(chǎng)景，較瑣碎，后者是“專(zhuān)門(mén)角色”“大場(chǎng)景”或說(shuō)“專(zhuān)門(mén)場(chǎng)景”。文學(xué)體驗(yàn)情境與另外兩個(gè)實(shí)用性情境的區(qū)別在于：其“真實(shí)”文學(xué)作品的情感體驗(yàn)，這是一種審美活動(dòng)，與實(shí)用無(wú)直接關(guān)聯(lián)，因?yàn)閷徝朗且环N“直接訴諸感性的形象，具有直覺(jué)性，無(wú)直接實(shí)用功利目的”[9]的個(gè)體精神活動(dòng)。創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，如不分文體，強(qiáng)行賦予學(xué)生角色反而容易“出戲”，妨礙情感的體驗(yàn)。此外，文學(xué)體驗(yàn)情境沒(méi)有“工作場(chǎng)景”，更遑論“用戶”。所以不區(qū)分情境類(lèi)型，一概認(rèn)為創(chuàng)設(shè)情境需賦予學(xué)生角色、確定“工作場(chǎng)景”及對(duì)應(yīng)的“用戶”，未免失之偏頗，進(jìn)而對(duì)教學(xué)形成誤導(dǎo)。

（三）教學(xué)實(shí)踐中的“真實(shí)情境”：基于教師直覺(jué)性認(rèn)識(shí)，難以促進(jìn)學(xué)習(xí)

在交流學(xué)習(xí)的過(guò)程中，筆者曾遇到多個(gè)類(lèi)似的案例。如有教師教學(xué)《茅屋為秋風(fēng)所破歌》時(shí)，創(chuàng)設(shè)了“破案”情境，學(xué)生被賦予了小偵探的角色，《茅屋為秋風(fēng)所破歌》則成了“受害人陳詞”，接下來(lái)的教學(xué)環(huán)節(jié)圍繞“破案”展開(kāi)。杜甫的經(jīng)典之作被異化成了懸疑小說(shuō)，學(xué)生被引導(dǎo)關(guān)注詩(shī)中的情節(jié)。但《茅屋為秋風(fēng)所破歌》的“情節(jié)”極其簡(jiǎn)單，學(xué)生不需要進(jìn)行復(fù)雜的思考即可“破案”，然思維卻為情境所困，導(dǎo)致教學(xué)的后續(xù)環(huán)節(jié)沒(méi)法自然地引導(dǎo)學(xué)生體味詩(shī)中憂國(guó)憂民的家國(guó)情懷。從情境創(chuàng)設(shè)的角度來(lái)看，《茅屋為秋風(fēng)所破歌》屬經(jīng)典的文學(xué)作品，與之相適應(yīng)的是文學(xué)體驗(yàn)這種審美性情境，而非教師創(chuàng)設(shè)的實(shí)用性情境。在“破案”情境中，學(xué)生被引導(dǎo)收集作品中的簡(jiǎn)單信息，忽視作品豐富的情感蘊(yùn)藉，無(wú)疑與新課標(biāo)“體會(huì)作者通過(guò)語(yǔ)言和形象構(gòu)建的藝術(shù)世界”的要求背道而馳，使教學(xué)走向了庸俗化與淺薄化。如教師選擇創(chuàng)設(shè)文學(xué)體驗(yàn)情境，引導(dǎo)學(xué)生用體味涵泳之法，與作品融為一體，充分地調(diào)動(dòng)身心去感受體驗(yàn)，則容易達(dá)成新課標(biāo)“體會(huì)作品的情感和思想內(nèi)涵”的要求。

此外，筆者還遇到教師教學(xué)《答謝中書(shū)書(shū)》時(shí)，創(chuàng)設(shè)“寄明信片”情境的；教學(xué)《智取生辰綱》創(chuàng)設(shè)“破案”“法庭辯論”情境的。公開(kāi)發(fā)表的課例中，也有對(duì)《社戲》《回延安》《安塞腰鼓》《燈籠》等課文進(jìn)行整合設(shè)計(jì)時(shí)創(chuàng)設(shè)“班級(jí)要編一本《鄉(xiāng)韻》，請(qǐng)你以臺(tái)州風(fēng)俗為載體寫(xiě)一篇文章”情境的[10]，此情境隱性地賦予了學(xué)生民俗調(diào)查者的角色。

這些案例說(shuō)明，教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境需要設(shè)定生活或工作場(chǎng)景、賦予學(xué)生角色已是許多語(yǔ)文教師的共識(shí)。這種共識(shí)，是基于對(duì)情境的直覺(jué)性認(rèn)識(shí)，未經(jīng)理性審視的。由此導(dǎo)致的問(wèn)題是：教學(xué)實(shí)踐中，不分教學(xué)內(nèi)容，一概創(chuàng)設(shè)成實(shí)用性情境，情境隱含的學(xué)習(xí)內(nèi)容與課文精神內(nèi)涵不一致，甚至是大相徑庭，導(dǎo)致課文精神內(nèi)涵被架空，最終難于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

三、“真實(shí)情境”的創(chuàng)設(shè)路徑

顯然，我們無(wú)法將現(xiàn)實(shí)世界復(fù)制到教學(xué)中，故教學(xué)中的“真實(shí)情境”只能是“影子”真實(shí)。所以創(chuàng)設(shè)“真實(shí)情境”即提供引導(dǎo)學(xué)生做出與現(xiàn)實(shí)世界相符合的行為動(dòng)作的各種要素，這也符合核心素養(yǎng)內(nèi)涵強(qiáng)調(diào)的“綜合表現(xiàn)”（“綜合表現(xiàn)”即為外顯的行為動(dòng)作）。這些要素可分兩個(gè)方面：一是與現(xiàn)實(shí)世界相符合的學(xué)習(xí)內(nèi)容，即所學(xué)內(nèi)容能為現(xiàn)實(shí)世界所用；二是與現(xiàn)實(shí)世界相符合的學(xué)習(xí)方式，即用現(xiàn)實(shí)世界“做事”的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。所以創(chuàng)設(shè)“真實(shí)情境”，首先要選擇符合現(xiàn)實(shí)世界需要的教學(xué)內(nèi)容，其次才是運(yùn)用相應(yīng)的策略，創(chuàng)設(shè)一個(gè)與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的情境。

（一）選擇符合現(xiàn)實(shí)世界需要的“真實(shí)”教學(xué)內(nèi)容

所謂符合現(xiàn)實(shí)世界需要的教學(xué)內(nèi)容，即在現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中“用得上”的教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容有兩個(gè)上位來(lái)源，一是課程層面，主要體現(xiàn)在課程標(biāo)準(zhǔn)中，它以文件的方式明確規(guī)定了“學(xué)什么”；二是教材層面，它具化了課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，是教學(xué)內(nèi)容的主要載體。作為教學(xué)內(nèi)容實(shí)施者的教師，在這兩個(gè)層面并無(wú)決定權(quán)。所以，選擇符合學(xué)生發(fā)展需要的教學(xué)內(nèi)容，首先有賴(lài)于課標(biāo)修訂者及教材編撰者的審視與選擇。只有課標(biāo)修訂者在文件中明確的內(nèi)容符合學(xué)生發(fā)展的需要，再經(jīng)由教材編撰者具化，才能為創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境打下基礎(chǔ)。其次有賴(lài)于教師將課標(biāo)、教材中的內(nèi)容轉(zhuǎn)化成教學(xué)活動(dòng)。

新課標(biāo)及當(dāng)下使用的統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教材，均在選擇符合學(xué)生需要的教學(xué)內(nèi)容方面做出了有益的探索。如新課標(biāo)中新納入的實(shí)用性閱讀、思辨性閱讀、跨學(xué)科學(xué)習(xí)等內(nèi)容均突出了“用”，是以現(xiàn)實(shí)世界的需要為導(dǎo)向的；統(tǒng)編版教材新納入的閱讀方法，也是符合現(xiàn)實(shí)世界需要的教學(xué)內(nèi)容。教師需有意識(shí)地將這些內(nèi)容納入自己的教學(xué)中，是讓“真實(shí)”落地的第一步。

（二）依任務(wù)群所處學(xué)習(xí)領(lǐng)域選擇“真實(shí)情境”類(lèi)型

教學(xué)中的情境往往具有某種指向性，如日常生活情境即指向日常生活交際，這就要求我們?cè)趧?chuàng)設(shè)情境時(shí)，需考慮情境的指向與教學(xué)內(nèi)容的一致性。新課標(biāo)區(qū)分了三類(lèi)指向不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域的情境，且以學(xué)習(xí)任務(wù)群為組織與呈現(xiàn)方式，從課程層面規(guī)定了教學(xué)內(nèi)容。故在教學(xué)實(shí)踐中，為確保指向與教學(xué)內(nèi)容的一致，需要依任務(wù)群所處的學(xué)習(xí)領(lǐng)域選擇創(chuàng)設(shè)情境的類(lèi)型。

具而言之，教學(xué)內(nèi)容處于日常生活領(lǐng)域內(nèi)，如實(shí)用性閱讀與交流任務(wù)群強(qiáng)調(diào)日常交際，所學(xué)為實(shí)用性文本，教學(xué)實(shí)踐中即適合創(chuàng)設(shè)日常生活情境；教學(xué)內(nèi)容處于文學(xué)審美領(lǐng)域內(nèi)，如文學(xué)閱讀與表達(dá)任務(wù)群強(qiáng)調(diào)個(gè)性化審美體驗(yàn)，所學(xué)為文學(xué)性文本，教學(xué)實(shí)踐中即適合創(chuàng)設(shè)文學(xué)體驗(yàn)情境；教學(xué)內(nèi)容處于解決實(shí)際問(wèn)題領(lǐng)域內(nèi)，如跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群強(qiáng)調(diào)綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)發(fā)現(xiàn)、分析、解決問(wèn)題，則適合創(chuàng)設(shè)跨學(xué)科情境。

對(duì)于語(yǔ)言文字積累與梳理、思辨性閱讀與表達(dá)兩個(gè)有情境創(chuàng)設(shè)要求，且無(wú)明確對(duì)應(yīng)情境類(lèi)型的任務(wù)群，則需分而論之。先說(shuō)語(yǔ)言文字積累與梳理任務(wù)群。因?yàn)檎Z(yǔ)言文字積累與梳理任務(wù)群既有“在日常交際情境中學(xué)習(xí)漢語(yǔ)拼音和普通話”這類(lèi)可歸入日常生活情境的創(chuàng)設(shè)要求，也有“在真實(shí)的語(yǔ)言文字運(yùn)用情境中獨(dú)立識(shí)字與寫(xiě)字”這類(lèi)指向不明的創(chuàng)設(shè)要求，且該任務(wù)群適合融入其他任務(wù)群中實(shí)施，故只要被融入的任務(wù)群創(chuàng)設(shè)了相應(yīng)的情境，即可認(rèn)為創(chuàng)設(shè)了語(yǔ)言文字積累與梳理任務(wù)群的情境。再說(shuō)思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群?？疾焖急嫘蚤喿x與表達(dá)任務(wù)群的內(nèi)容可以發(fā)現(xiàn)，該任務(wù)群所學(xué)為趣味性、議論性、哲理性的文本，再根據(jù)“閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論”的學(xué)習(xí)方式，可以推知該任務(wù)群需要的是學(xué)生熱烈而又理性討論、表達(dá)的情境。教學(xué)此類(lèi)文本時(shí)，往此方向引導(dǎo)學(xué)生，即可說(shuō)創(chuàng)設(shè)了相應(yīng)的情境。此外，如新課標(biāo)將來(lái)修訂，能增加“思辨性情境”這一類(lèi)型，應(yīng)會(huì)更加完善。（整本書(shū)閱讀任務(wù)群無(wú)創(chuàng)設(shè)情境要求，無(wú)需贅述）

（三）利用感情充沛的教學(xué)語(yǔ)言賦能

語(yǔ)言在情境中的作用極其明顯。作為日常的交流工具，語(yǔ)言承擔(dān)著傳遞信息與感情的功能。在自然情境中，“境”對(duì)“情”的影響往往通過(guò)語(yǔ)言來(lái)實(shí)現(xiàn)（站在“自我”的角度，“他者”的語(yǔ)言與情感也可以認(rèn)為是客觀事物或信息）。因?yàn)閭€(gè)體對(duì)目標(biāo)刺激的意義理解與環(huán)境提供的信息密切相關(guān)，而語(yǔ)言恰是承載信息的關(guān)鍵工具，它既可以傳遞內(nèi)容明確的信息，也可以傳遞隱含的情感信息，給個(gè)體帶來(lái)刺激，進(jìn)而影響其對(duì)事物的理解。此外，作為一門(mén)以學(xué)習(xí)母語(yǔ)運(yùn)用為目標(biāo)的課程，語(yǔ)言對(duì)語(yǔ)文的重要性不言而喻，新課標(biāo)中的“真實(shí)情境”也是以語(yǔ)言運(yùn)用為基礎(chǔ)的“真實(shí)”。所以，語(yǔ)言運(yùn)用與新課標(biāo)中的情境、任務(wù)群教學(xué)密不可分。

所以需要充分利用感情充沛的教學(xué)語(yǔ)言為創(chuàng)設(shè)“真實(shí)情境”賦能。具而言之，即充分利用富有感情的語(yǔ)言傳遞信息，激起學(xué)生共鳴，引導(dǎo)其進(jìn)入情境中。與新課標(biāo)中情境相符合的語(yǔ)言大致有如下特點(diǎn)：日常生活情境的語(yǔ)言要突出“日?！?，表達(dá)時(shí)信息明確、思路清晰；文學(xué)體驗(yàn)情境的語(yǔ)言優(yōu)美、富有詩(shī)意，能讓學(xué)生陶醉；跨學(xué)科情境的語(yǔ)言要突出溝通協(xié)作，滿足其“大用”；思辨性情境的語(yǔ)言則要求理?yè)?jù)清楚，邏輯清晰，與法庭辯論的語(yǔ)言相近。

另外，屬于評(píng)價(jià)的試題情境及教材中的情境等紙面上的靜態(tài)情境，更需要通過(guò)貼近現(xiàn)實(shí)世界的語(yǔ)言來(lái)創(chuàng)設(shè)并體現(xiàn)其“真實(shí)”。

（四）利用刺激信息激活學(xué)生的共情反應(yīng)

有研究指出，共情是“個(gè)體加工的目標(biāo)刺激是他人的情緒情感體驗(yàn)，加工的結(jié)果是理解他人的情緒情感體驗(yàn)并產(chǎn)生與此類(lèi)似的情緒體驗(yàn)”[11]。共情往往產(chǎn)生于特定的情境和關(guān)系下[12]，人的面部表情識(shí)別加工則是共情反應(yīng)的重要基礎(chǔ)。要準(zhǔn)確識(shí)別他人的面部表情，個(gè)體除了聚焦于他人面孔的表情以外，還要綜合包括物理場(chǎng)景、聲音、他人的肢體動(dòng)作、語(yǔ)言等相關(guān)的情境信息[13]。概言之，“他者”的面部表情、聲音、肢體動(dòng)作、語(yǔ)言均對(duì)激活個(gè)體的共情反應(yīng)有著重要影響，此外，物理場(chǎng)景對(duì)共情反應(yīng)也有影響。

由此可以得出激活學(xué)生共情反應(yīng)兩個(gè)手段。一是教師自身有充分的感情投入。教師可通過(guò)面部表情、肢體動(dòng)作、聲音等變化將自身的感情信息傳遞出來(lái)，喚起學(xué)生的情感反應(yīng)。換言之，教師要善于“表演”，自己先“入戲”再引導(dǎo)學(xué)生“入戲”。理想狀態(tài)下，如創(chuàng)設(shè)日常生活情境時(shí)，教師可自己代入對(duì)立的角色（用戶）中，以此激發(fā)學(xué)生進(jìn)入相應(yīng)的角色；創(chuàng)設(shè)文學(xué)體驗(yàn)情境時(shí)，教師自己可先通過(guò)朗誦或表演等形式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行模仿，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入作品的情感世界中；創(chuàng)設(shè)跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境時(shí)，教師自身表現(xiàn)出認(rèn)真負(fù)責(zé)的“做大事”形象，喚起學(xué)生綜合所學(xué)知識(shí)解決問(wèn)題的欲望；創(chuàng)設(shè)思辨性情境時(shí)，教師自身就應(yīng)該是一個(gè)理性、說(shuō)話邏輯清晰的形象。二是充分利用物理場(chǎng)景作為輔助手段。教學(xué)實(shí)踐中，教師可通過(guò)圖片、視頻、音頻等信息化手段給學(xué)生提供刺激信息，喚起學(xué)生的共情反應(yīng)。

需要說(shuō)明的是，文學(xué)體驗(yàn)情境的創(chuàng)設(shè)，并非絕對(duì)不能賦予學(xué)生角色、設(shè)定場(chǎng)景。如有利于引導(dǎo)學(xué)生以適合文學(xué)作品的方式進(jìn)行閱讀，沉浸其中，體味蘊(yùn)含的情感志趣，設(shè)定場(chǎng)景、賦予學(xué)生角色亦未嘗不可。以“錦上添花”為喻，“情感志趣的體驗(yàn)”是錦，“場(chǎng)景、角色”則是花，錦是本，花增色。

綜而言之，“真實(shí)情境”的創(chuàng)設(shè)，選擇符合現(xiàn)實(shí)世界需要的教學(xué)內(nèi)容是先決條件，依任務(wù)群所處學(xué)習(xí)領(lǐng)域選擇情境類(lèi)型是關(guān)鍵步驟，此外，還需綜合運(yùn)用感情充沛的教學(xué)語(yǔ)言賦能，教師自身有充分的感情投入，利用作為輔助手段的物理場(chǎng)景等策略。

注釋?zhuān)?/p>

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