摘要：學(xué)生沒有閱讀文本的藝術(shù)體驗(yàn)，教師僅注重系統(tǒng)文學(xué)知識(shí)的教育，這是大學(xué)文學(xué)教育的“文學(xué)性”缺失現(xiàn)狀。高等教育的教育目標(biāo)轉(zhuǎn)向、文學(xué)專業(yè)的生源的多重變化、文學(xué)專業(yè)教師身份的單一化，是造成這種局面的原因。重構(gòu)文學(xué)教育的功能與目標(biāo)，建立立體綜合的激勵(lì)機(jī)制去催生學(xué)生文本閱讀的興趣與熱情，推動(dòng)文學(xué)專業(yè)教師的身份多元化，實(shí)施契合新媒介生態(tài)的教學(xué)模式，是文學(xué)教育中的“文學(xué)性”回歸的基本路徑。

關(guān)鍵詞：大學(xué)；文學(xué)教育；文學(xué)性；文本閱讀；教師身份

一、現(xiàn)實(shí)一種：文學(xué)教育不“文學(xué)”

何謂“文學(xué)性”，學(xué)界對(duì)此爭(zhēng)論不休，歷史上各種理論流派都提出各自有關(guān)“文學(xué)性”的諸種觀念。本文所認(rèn)為的“文學(xué)性”是作為文學(xué)的客觀本質(zhì)屬性和特征。按照羅曼·雅各布森的說法：“文學(xué)研究的對(duì)象并非文學(xué)，而是‘文學(xué)性’”，也就是說使一部作品成為文學(xué)作品的東西?！?它一般包含形象性、想象性、情感性、審美性以及語(yǔ)言的凸現(xiàn)性（陌生化）等要素。就此而論，既然謂之“文學(xué)教育”，難道教育的內(nèi)容不應(yīng)該理所當(dāng)然就是側(cè)重于這些元素嗎？可現(xiàn)實(shí)并非如此。

于高校從事文學(xué)教育的教師而言，想必如此場(chǎng)景，令人印象深刻：在研究生復(fù)試時(shí)，問及學(xué)生們文學(xué)史方面的知識(shí)，都能說得頭頭是道，若進(jìn)一步深入追問讀過哪些作家作品時(shí)？某部作品的思想意蘊(yùn)與藝術(shù)魅力如何？幾乎是一臉的惘然，即便能答上三言兩語(yǔ)，也多是文學(xué)史上現(xiàn)成的條條框框的結(jié)論。筆者曾經(jīng)在現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)專業(yè)的碩士研究生課堂上調(diào)查，在一屆10個(gè)研究生中，竟然沒有一個(gè)學(xué)生讀完過魯迅的全部小說。有學(xué)者也曾做過這方面的深入調(diào)查：“每天閱讀文學(xué)作品的時(shí)間，選擇‘2小時(shí)以上’只有23.3%，63.8%的人選擇‘30分鐘到 2小時(shí)’，還有 12.9% 的人選擇‘30 分鐘以下’。可以看出，大學(xué)中文系學(xué)生在文學(xué)閱讀上所花費(fèi)的時(shí)間基本上不到兩個(gè)小時(shí)，文學(xué)閱讀在他們生活中所占比重不高?！?

另一種情形便是，在文學(xué)教育的課堂上，老師滿足于教給學(xué)生一套完整的文學(xué)史知識(shí)體系與理論闡釋模型，重視文學(xué)環(huán)境、文學(xué)現(xiàn)象介紹以及文學(xué)思潮、文學(xué)運(yùn)動(dòng)、文學(xué)論爭(zhēng)的推演，忽視對(duì)文學(xué)文本中的審美感性、想象力、生命經(jīng)驗(yàn)、道德感召等方面沉浸式的體驗(yàn)教育。課程考試幾乎很少考查學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的思想、情感、藝術(shù)形式、語(yǔ)言等藝術(shù)感覺能力，偏于文學(xué)史知識(shí)的記誦，題型則以填空、名詞解釋、簡(jiǎn)答題、論述題為主。這種知識(shí)型考試，導(dǎo)致一種很奇怪的現(xiàn)象，許多學(xué)生不讀作品，在考試前復(fù)習(xí)好課堂筆記、背熟教材上的學(xué)術(shù)定論，所以臨考前幾天的“突擊”或者“惡補(bǔ)”，往往都能輕松得高分，對(duì)文學(xué)的感悟能力與分析能力，幾乎沒有半點(diǎn)提高。

正是由于文學(xué)教育過于注重學(xué)生的知識(shí)積累，不少文學(xué)專業(yè)畢業(yè)的學(xué)生，在表達(dá)能力、寫作能力、想象能力、審美感悟能力也逐漸呈衰減之勢(shì)。走入社會(huì)后，由于這些能力的缺失，他們往往面臨著更多的就業(yè)與工作困境，也限制著走向更高層級(jí)的發(fā)展。

上述文學(xué)教育的境況，正如北京大學(xué)教授吳曉東所言：“這些年來，大學(xué)里的文學(xué)教育隨著學(xué)院化和體制化過程的日益加劇而越來越有走向‘知識(shí)論’和‘制度化’的傾向。我們往往更喜歡相信一系列本土的尤其是西方的宏大理論體系，喜歡建構(gòu)一個(gè)個(gè)的知識(shí)論視野，但是文學(xué)中固有的智慧、感性、經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性、想象力、道德感、原創(chuàng)力、審美意識(shí)、生命理想、生存世界……卻都可能在我們所建構(gòu)的知識(shí)體系和學(xué)院化的制度中日漸喪失?！?

那么，大學(xué)文學(xué)教育的目的究竟是什么？文學(xué)專業(yè)與歷史、哲學(xué)、法學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)等其他專業(yè)的獨(dú)特性在哪里。毫無疑問，要回答這兩個(gè)問題，“文學(xué)”是第一位的關(guān)鍵詞。亦就是說，文學(xué)教育不僅僅在于讓學(xué)生獲得系統(tǒng)化的文學(xué)知識(shí)，更重要的是注重培養(yǎng)學(xué)生“文學(xué)性”方面的素質(zhì)，即審美能力、想象力、寫作表達(dá)力以及人文情懷，文學(xué)專業(yè)與其他專業(yè)的獨(dú)特性也正在于此。但正如前述，現(xiàn)實(shí)情形恰恰相反，大學(xué)文學(xué)教育中的“文學(xué)性”處于“空轉(zhuǎn)”狀態(tài)。原因何在？如此會(huì)帶來哪些弊端？怎樣解決？本文不揣淺陋提出看法。

二、文學(xué)教育何以放逐“文學(xué)性”？

正如前述，無論教師所教，還是學(xué)生所學(xué)，多局限于文學(xué)的知識(shí)化之傳輸與接受，而“文學(xué)性”在教與學(xué)中遭遇雙重放逐。何以出現(xiàn)此種景況？筆者覺得原因有以下幾端：

其一是教育目標(biāo)追求“通識(shí)化”。文學(xué)專業(yè)的學(xué)生缺乏文學(xué)文本的閱讀積累與興趣，也不全在時(shí)代與學(xué)生的變化，正如賀仲明指出：“特別是本科生，認(rèn)為學(xué)習(xí)外語(yǔ)和政治公共課的時(shí)間太多，專業(yè)學(xué)習(xí)、特別是專業(yè)閱讀的時(shí)間有限。由此可見，中文系大學(xué)生文學(xué)閱讀數(shù)量不太令人滿意，責(zé)任不能完全（ 甚至不能主要） 歸咎于學(xué)生們本身，中文系課程的設(shè)置，甚至整個(gè)大學(xué)課程的設(shè)置（ 特別是公共課設(shè)置）都有值得反思之處。”2的確如此，在高等教育大眾化的時(shí)代，本科階段的培養(yǎng)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育與通識(shí)教育，專業(yè)教育淡化，這樣一來，原來作為文學(xué)專業(yè)的核心專業(yè)課程的課時(shí)不斷被壓縮，比如不少高校的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的課時(shí)就一再被削減。在課時(shí)不足的情形下，教師很難從容地在教學(xué)過程中，既注重文學(xué)知識(shí)的傳輸，又注重文本的細(xì)膩解剖“還原”，讓學(xué)生涵泳、體驗(yàn)文學(xué)的審美肌理、想象機(jī)制，體驗(yàn)文學(xué)的形象性、情感性等。

其二是教師身份來源的“單一化”?，F(xiàn)在的大學(xué)文學(xué)教育工作者，一般從本科念到博士，然后從事文學(xué)專業(yè)的教學(xué)，多是學(xué)者型教師，身份非常單一，除了按照高校的考評(píng)機(jī)制，撰寫論文、申報(bào)項(xiàng)目之外，幾乎很少涉及文學(xué)創(chuàng)作，連文學(xué)閱讀也變得十分功利化，首先考慮到的是能否寫論文。雖然有個(gè)別教師有文學(xué)創(chuàng)作體驗(yàn)，還有少數(shù)高校引入了一些作家從事教學(xué)工作，但絕大多數(shù)文學(xué)專業(yè)教師沒有文學(xué)創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)內(nèi)容上，只能偏重于“知識(shí)化”的灌輸傾向，重視概括、歸納的文學(xué)史理性知識(shí)，忽視對(duì)文學(xué)靈性、詩(shī)性的剖析與傳達(dá)。這點(diǎn)全然不同于20世紀(jì)20-40年代現(xiàn)代大學(xué)的文學(xué)教育，彼時(shí)大學(xué)的文學(xué)教育工作者身份多元化，集作家、學(xué)者、社會(huì)活動(dòng)家于一身，著名者有魯迅、聞一多、朱自清、沈從文等皆如是。一個(gè)教師具有作家身份，很自然地能夠?qū)⑽膶W(xué)創(chuàng)作體驗(yàn)與感受傳達(dá)給學(xué)生，在教學(xué)中將學(xué)生帶入詩(shī)意的藝術(shù)世界。比如馮至回憶魯迅上課時(shí)的情形： “我還記得魯迅講《苦悶的象征》。講到莫泊桑的小說《項(xiàng)鏈》時(shí)，他用沉重的聲調(diào)讀小說里重要的段落，不加任何評(píng)語(yǔ)，全教室屏息無聲，等讀到那條失去的項(xiàng)鏈?zhǔn)羌夙?xiàng)鏈時(shí)，我好像是在陰云密布的寂靜中忽然聽到一聲驚雷。”1顯然，魯迅先生在文學(xué)課堂特別注重強(qiáng)化對(duì)學(xué)生審美感覺的培養(yǎng)。

其三是文學(xué)專業(yè)學(xué)生的多重之變。首先是生源之變，不同于20世紀(jì)80年代，目前中文專業(yè)的學(xué)生，有很多不是第一志愿的選擇，或因落敗熱門專業(yè)而降格以求。入學(xué)后，他們本身就對(duì)中文專業(yè)不感興趣；其次社會(huì)生活之變，當(dāng)下社會(huì)生活方式呈現(xiàn)新的變革，如電視娛樂節(jié)目、影視劇眼花繚亂，網(wǎng)絡(luò)游戲?qū)映霾桓F、各種亞文化花樣翻新，智能手機(jī)深度介入日常生活，圖像化、娛樂化、感官化的消費(fèi)文化流行……對(duì)學(xué)生的各類誘惑繁復(fù)迭出；再次是時(shí)代之變的隔膜?，F(xiàn)在的大學(xué)生都屬于00后，以現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)為例，一些經(jīng)典所表現(xiàn)的時(shí)代與內(nèi)容，比如敘述上山下鄉(xiāng)經(jīng)歷的知青文學(xué)、農(nóng)業(yè)合作化小說，對(duì)于他們來說，顯得那么陌生與隔膜。多數(shù)學(xué)生缺乏去閱讀、感悟文本的內(nèi)驅(qū)力，不愿費(fèi)時(shí)費(fèi)力去閱讀。最后是學(xué)生的職業(yè)壓力之變。很多學(xué)生為了將來職業(yè)的發(fā)展，忙于考各類“證”、雅思、托福之類，忙于修讀那些熱門的、實(shí)用的“第二專業(yè)”，這無疑也影響了學(xué)生文本閱讀的動(dòng)力與興趣。

正是上述原因引致文學(xué)教育的“文學(xué)性”的懸置，大學(xué)文學(xué)教育演變?yōu)閱渭兊奈膶W(xué)知識(shí)教育，文學(xué)教育的內(nèi)涵與功能遭到扭曲。當(dāng)然，這里主張文學(xué)教育的回歸“文學(xué)性”，不是否定“文學(xué)教育”兼具其他特質(zhì)，比如知識(shí)性、工具性等特征。

三、重建文學(xué)教育之“文學(xué)性”的路徑

針對(duì)上述原因，重建大學(xué)文學(xué)教育的“文學(xué)性”，意義十分重大。首先，注重文學(xué)教育的“文學(xué)性”，是提高學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)和文學(xué)審美能力的絕佳而有效的途徑。文學(xué)專業(yè)的學(xué)生理應(yīng)具有深厚的文學(xué)素養(yǎng)、敏銳的審美感悟能力、深刻的人文洞察力、較強(qiáng)的寫作能力。要習(xí)得這些能力，僅靠記憶、背誦文學(xué)史的知識(shí)點(diǎn)是不可能完成的。這些能力與素養(yǎng)，唯有經(jīng)過大量和長(zhǎng)期的“文學(xué)性”的熏育，在大量文本閱讀實(shí)踐中逐漸潛滋暗長(zhǎng)而成。其次，文學(xué)審美能力建構(gòu)與文學(xué)閱讀積累，是未來專業(yè)深造與學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)性工程。對(duì)于將來有可能從事更高層次的專業(yè)學(xué)習(xí)和研究的一部分學(xué)生而言，藝術(shù)感覺培養(yǎng)與閱讀積累，是至關(guān)重要的基礎(chǔ)儲(chǔ)備，是“先手棋”。唯有具備堅(jiān)實(shí)的文學(xué)感悟能力與文學(xué)閱讀基礎(chǔ)，才能在更專業(yè)、更精深的學(xué)習(xí)中顯得從容，亦更容易接受、理解專業(yè)研究中所需要的文學(xué)理論與方法。恰如有學(xué)者指出：“……要接觸和掌握的各種文學(xué)理論和方法，必須有豐富文學(xué)作品閱讀的接受前提，否則就只能是凌空蹈虛，紙上談兵?！?

究竟如何重建文學(xué)教育的“文學(xué)性”？竊以為，首先，必須重構(gòu)文學(xué)教育的功能與目標(biāo)，此乃“文學(xué)性”回歸的認(rèn)識(shí)前提。文學(xué)教育的功能與目標(biāo)的縮化，是導(dǎo)致文學(xué)教育中“文學(xué)性”缺失的主要原因。我們對(duì)高校的文學(xué)教育，偏向于強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)文學(xué)知識(shí)的學(xué)問中心教育，有必要對(duì)文學(xué)教育的功能與目標(biāo)予以重新設(shè)定。首先，全面理解文學(xué)的內(nèi)涵，重識(shí)文學(xué)教育的功能。文學(xué)是語(yǔ)言的藝術(shù)、是文化的產(chǎn)物，也是一種交往對(duì)話的方式。在此基礎(chǔ)上，文學(xué)教育的功能理應(yīng)更加多元、立體，其功能應(yīng)大致具備如下幾項(xiàng)：提高語(yǔ)言能力、培養(yǎng)想象力與審美思維能力、培養(yǎng)深刻認(rèn)識(shí)生活與社會(huì)的立人品質(zhì)、培養(yǎng)傳承與創(chuàng)造文學(xué)文化的能力。其次，須重構(gòu)文學(xué)教育的目標(biāo)。要實(shí)現(xiàn)文學(xué)教育上述四重功能，唯有改變一貫的文學(xué)史知識(shí)教育的目標(biāo)，而轉(zhuǎn)向?yàn)椤拔膶W(xué)能力”的培養(yǎng)。文學(xué)能力包括文學(xué)的接受能力與文學(xué)的生產(chǎn)能力，前者包括文學(xué)的享有、解析、評(píng)價(jià)的能力，后者分為創(chuàng)作、文學(xué)性寫作、批評(píng)等幾個(gè)維度。以此而言，在文學(xué)教育過程中，只有注重學(xué)生的文學(xué)感受性、文學(xué)想象力、文學(xué)性的溝通能力、語(yǔ)言洞察力等方面的教育，才有可能達(dá)到“文學(xué)能力”培養(yǎng)的目標(biāo)?？傊?，重新界定文學(xué)教育的功能與目標(biāo)，文學(xué)教育才能順理成章地重回“文學(xué)”的軌道。

在重新設(shè)定文學(xué)教育的功能與目標(biāo)的前提下，建構(gòu)一種喚醒與激勵(lì)機(jī)制，推動(dòng)學(xué)生的文本閱讀，是大學(xué)文學(xué)教育實(shí)現(xiàn)“文學(xué)性”的現(xiàn)實(shí)基點(diǎn)。只有學(xué)生積累巨量的文學(xué)文本閱讀，文學(xué)教育的“文學(xué)性”才不會(huì)是空中樓閣，鏡花水月。因此，必須以多層面的激勵(lì)策略介入，喚醒學(xué)生文本閱讀的動(dòng)機(jī)，濾除他們心理上惰性，從而引發(fā)學(xué)生閱讀文本的主動(dòng)性、積極性。美國(guó)心理學(xué)家凱勒教授曾提出了“激勵(lì)設(shè)計(jì)”的理論模型（ARCS 模型）給予我們極大的啟示，此模型將影響學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)因素歸為四類：注意（Attention）、相關(guān)性（Relevance）、自信心（Confidence）和滿意度（Satisfaction）。其中，“注意”是指維持學(xué)習(xí)者的注意力；“相關(guān)性”是指學(xué)習(xí)者能否從學(xué)習(xí)中得到個(gè)人的某種需要；“自信心”指學(xué)習(xí)者能否相信通過自己的努力獲得預(yù)期的成功；“滿意度”則是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中獲得的內(nèi)在的或外在的報(bào)償。凱勒又對(duì)每一類動(dòng)機(jī)因素提出了相應(yīng)的動(dòng)機(jī)激勵(lì)策略，對(duì)應(yīng)于以上四類動(dòng)機(jī)因素激勵(lì)策略，分別為目標(biāo)激勵(lì)、情感激勵(lì)、情境激勵(lì)和評(píng)價(jià)激勵(lì)等。凱勒這個(gè)激勵(lì)設(shè)計(jì)模型，對(duì)我們?cè)谖膶W(xué)教育實(shí)踐中建立一種立體激勵(lì)機(jī)制，激發(fā)學(xué)生們閱讀文本的動(dòng)力，頗有啟發(fā)。換言之，這種模型運(yùn)用到激勵(lì)學(xué)生文本閱讀當(dāng)中來，就是先要引起學(xué)生注意，讓學(xué)生有閱讀的目標(biāo)，激勵(lì)他們?nèi)ネ瓿?；建立文本閱讀與學(xué)生之間聯(lián)系，與自己的生活有相關(guān)性，讓其在情感上有設(shè)身處地的共鳴或慰藉感；在文本閱讀中，讓學(xué)生建立自信，每個(gè)人都有成就感和表現(xiàn)的機(jī)會(huì)；讓文本閱讀的成效，在學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中得到顯現(xiàn)，使學(xué)生獲得報(bào)償，產(chǎn)生一種滿意感，最終激發(fā)學(xué)生閱讀文本的主動(dòng)性。

鼓勵(lì)從事大學(xué)文學(xué)教育的教師身份適度多元化，亦是大學(xué)文學(xué)教育之“文學(xué)性”回歸的有效途徑。一方面，大學(xué)應(yīng)該根據(jù)文學(xué)專業(yè)的特性，建立長(zhǎng)效的不同于學(xué)者型教師考核評(píng)價(jià)體系，引入一些作家到大學(xué)任教，在大學(xué)文學(xué)教育的課堂上“以身說文”。近年來，這種潮流已經(jīng)蔚然一觀，如王安憶受聘于復(fù)旦大學(xué)，莫言、蘇童、余華、歐陽(yáng)江河、西川執(zhí)教于北京師范大學(xué)，畢飛宇擔(dān)任南京大學(xué)特聘教授，閻連科在中國(guó)人民大學(xué)任教，李洱加盟北京大學(xué)等等。一批作家、詩(shī)人進(jìn)入大學(xué)文學(xué)教育，的確給大學(xué)文學(xué)教育的課堂帶來了“文學(xué)性”充盈的新氣象。如以北京師范大學(xué)為例，不少學(xué)生在作家導(dǎo)師的指導(dǎo)下，文學(xué)才華與天賦被喚醒，發(fā)表了大量?jī)?yōu)秀作品，正如莫言所說：“當(dāng)我們寫不動(dòng)的時(shí)候，看到像自己孩子一樣的同學(xué)們?cè)趯懽?，而且出了成?jī)，內(nèi)心深處的欣慰確實(shí)難以言傳，甚至一點(diǎn)都不亞于當(dāng)年自己的作品發(fā)表前那樣興奮?！?歐陽(yáng)江河、西川在北京師范大學(xué)為本科學(xué)生開設(shè)的詩(shī)歌鑒賞課程，也格外受學(xué)生歡迎。當(dāng)然，大學(xué)引進(jìn)著名作家的現(xiàn)象大多出現(xiàn)在知名高校，大多數(shù)大學(xué)還是傳統(tǒng)的學(xué)者型教師居多。在很多大學(xué)不具備知名大學(xué)資源的情形下，普通高校根據(jù)各自情況，對(duì)文學(xué)專業(yè)教師的來源，做出適當(dāng)調(diào)整亦是可行的。另一方面，鼓勵(lì)現(xiàn)有的學(xué)者型教師從事文學(xué)創(chuàng)作，把教師自愿進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作的成果同樣納入業(yè)績(jī)考評(píng)體系，如此會(huì)形成一種“文學(xué)性”回歸新路徑。因?yàn)樗麄儚氖挛膶W(xué)創(chuàng)作，不僅可以使所學(xué)的有關(guān)文學(xué)理論與批評(píng)方法實(shí)踐化，獲得文學(xué)創(chuàng)作的具體化檢驗(yàn)，也可以使文學(xué)教育課堂變得更有靈動(dòng)、詩(shī)性與體悟的特質(zhì)。

基于新媒介生態(tài)，建構(gòu)新的教學(xué)模式與方法，也是文學(xué)教育的“文學(xué)性”真正實(shí)現(xiàn)的必由之路。眾所周知，目前的大學(xué)文學(xué)教育的教學(xué)模式，多是一種獨(dú)白講座式的教學(xué)，是一種以教師為中心的知識(shí)權(quán)威主義教學(xué)方法?？墒?，在移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，伴隨著智能手機(jī)、人工智能的普及，對(duì)于許多文學(xué)專業(yè)知識(shí)，學(xué)生們都能輕而易舉地查找到。只有改變這種舊的教學(xué)模式，建構(gòu)一種師生雙向奔赴的探討式教學(xué)方法，才能激發(fā)學(xué)生興趣，從而把“文學(xué)性”落實(shí)于課堂教學(xué)環(huán)節(jié)。正如溫儒敏教授在討論中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)改革時(shí)指出：“現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程必須調(diào)整內(nèi)容和教學(xué)方式，改革不再是可有可無，而是非改不可的改革”。2對(duì)此，可以從兩方面入手，建構(gòu)新型的教學(xué)模式與方法：一是注重文學(xué)教學(xué)與學(xué)生自身生活的耦合度。對(duì)文學(xué)文本的分析，可以設(shè)置一些引發(fā)討論、爭(zhēng)鳴的問題領(lǐng)域與切入點(diǎn)，讓學(xué)生有強(qiáng)烈的“代入感”，激發(fā)其興趣。比如在講路遙的《平凡的世界》《人生》時(shí)，可以設(shè)置思考討論題：“假如你是田曉霞，孫少平最吸引你的是什么？”“假如你是孫少平，你敢接受田曉霞的愛情嗎？”“談?wù)勀銓?duì)高加林在劉巧珍、黃亞萍之間的選擇的看法？”“假如你是高加林，該如何選擇，并說出理由。”設(shè)置的這些問題，正是大學(xué)生青春期面臨的困惑，這樣的“問題”，當(dāng)然會(huì)激起學(xué)生樂此不疲地深入、體悟文本。于是，老師以“問題”方式，在學(xué)生與教學(xué)之間植入了“耦合度”，學(xué)生們能通過文本在情感體驗(yàn)找到契合點(diǎn)?！拔膶W(xué)性”的教學(xué)效果自然就達(dá)到了。二是注重文學(xué)教學(xué)與學(xué)生的參與度。即是在文學(xué)教學(xué)課堂上，教師設(shè)法讓學(xué)生各自找到成就感和表現(xiàn)的機(jī)會(huì)。這方面，筆者就嘗試采用“文本演說”與“仿寫創(chuàng)作”的兩種策略，前者是隨機(jī)指定學(xué)生上講臺(tái)，以類似演說的方式，向班上學(xué)生介紹作品的故事梗概，人物關(guān)系、藝術(shù)特色等方面內(nèi)容。學(xué)生藝術(shù)感悟能力，文學(xué)表達(dá)能力都能從中得到了鍛煉。后者就是根據(jù)教學(xué)進(jìn)度，針對(duì)不同經(jīng)典文本，讓學(xué)生進(jìn)行仿寫式創(chuàng)作，使得每位學(xué)生都有創(chuàng)作作品的機(jī)會(huì)。

四、結(jié)語(yǔ)

總之，當(dāng)下的大學(xué)文學(xué)教育以過度的“知識(shí)性”遮蔽了“文學(xué)性”，不利于學(xué)生的表達(dá)能力、文學(xué)寫作能力、想象力、審美能力的培養(yǎng)建構(gòu)，也造成了文學(xué)教育學(xué)科功能的縮化。這種局面的出現(xiàn)，既是總體教學(xué)目標(biāo)發(fā)生改變之故、亦有文學(xué)教師的身份大多為學(xué)者型教師，學(xué)生在新的時(shí)代語(yǔ)境下的發(fā)生多重變化的原因。筆者結(jié)合近三十年從事現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)淺陋經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為須重新認(rèn)識(shí)文學(xué)教育的功能與目標(biāo)，建構(gòu)一套完整的激勵(lì)機(jī)制，催動(dòng)學(xué)生的文本閱讀；同時(shí)，大學(xué)應(yīng)該在教師來源的選擇上趨向多元化，教師亦應(yīng)該突破傳統(tǒng)教學(xué)模式，采用契合新媒介生態(tài)的新型教學(xué)模式與方法。唯其如此，大學(xué)文學(xué)教育中的“文學(xué)性”方能落實(shí)。

本文系西北大學(xué)2023年度研究生經(jīng)典文獻(xiàn)導(dǎo)讀工作坊項(xiàng)目：“鄉(xiāng)土小說經(jīng)典重釋工作坊”（項(xiàng)目編號(hào)WX2023002）階段性成果。

作者單位：西北大學(xué)文學(xué)院